Оригинал материала размещен в выпуске № 08 (22) https://f.almanah.su/22.pdf
В настоящее время, в условиях существования в динамично развивающемся и ориентированном на результат обществе, приоритетной целью современной образовательной концепции является развитие личности, готовой к постоянному самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. Подобная постановка самообразовательной деятельности на первое место способна стать гарантом перспективного развития и благосостояния социума в целом.
Известно, что под самообразованием принято понимать особым образом выстроенную, приемлемо самодеятельную и систематически выполняемую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно ориентированных и одновременно общественно значимых образовательных целей. Неудивительно поэтому, что удовлетворение индивидом собственных познавательных потребностей и интересов, равно как и реализация по части общекультурных и профессиональных запросов выдвигаются среди этих целей на передний план. И продолжительное освоение наработанных опытным путем всевозможных способов добывания знаний, иными словами – самообразования как «системы умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущей за собой волевое и нравственное самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью» [3, с. 32], суть которой состоит в «овладении техникой и культурой умственного труда, а также в умении преодолевать проблемы и самостоятельно работать над собственным совершенствованием» [2, с. 117], напрямую встроено в сложный, непрерывный и определенно многогранный процесс становления личности и добровольного изменения человеком самого себя.
В ходе самовоспитания и совершенствования личности, базирующемся на ее стремлении к успешной адаптации и самореализации может возникнуть естественная ситуация недовольства собой, что, впрочем, является психологическим условием любого саморазвития. Целенаправленное управление своим развитием, проходящее этапы самонаблюдения, самоанализа, самооценки, постановки цели, разработки программы и ее осуществления может быть присуще личности, согласной с условием терпеть определенный психологический дискомфорт с целью его дальнейшего преодоления. И для того чтобы эффективно реализовать задачи самовоспитания, личность должна овладеть всем арсеналом педагогических методов: самоотчет, самовнушение, самоконтроль, самоубеждение, самопоощрение, самокритика.
В связи с вышесказанным тезисом логично предположить, что грамотный и опытный педагог, настроенный на получение обоюдно устраивающего всех участников педагогического процесса результата, отчетливо представляет свою первостепенную «роль не в том, чтобы исправлять какие-либо качества личности, а в том, чтобы помочь человеку увидеть путь самосовершенствования и поддерживать желание ставить для себя новые сверхзадачи с тем, чтобы самосовершенствование осуществлялось в социально приемлемых формах» [1, с. 94]. Поэтому немаловажной задачей современного, соответствующего выдвигаемым требованиям урока стало действенное формирование у обучающейся стороны способности к перманентному рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться. Ведь, на самом деле, ученик наиболее активен и чрезвычайно замотивирован, а также полон познавательных интересов и готов к результативному обучению, когда он, в первую очередь, ясно осознает цель и перспективы своего учения и когда каждое его действие является для него осмысленным и прозрачным.
Для того чтобы эффективно претворить в реальность поставленную перед педагогом непростую задачу воссоздания на уроке надлежащей развивающей среды необходимо придерживаться ряда условий, одним из которых в обязательном порядке будет наличие в его структуре актуального ныне этапа рефлексии. Можно со всей уверенностью утверждать, что в уроке, соответствующем требованиям ФГОС, без рефлексии обойтись просто не представляется возможным. В то же время принципиально важно учитывать тот момент, что организация рефлексивной деятельности на уроке есть отнюдь не самоцель, а лишь подготовка к формированию сознательной внутренней рефлексии, что в дальнейшем поспособствует развитию столь необходимых современному человеку в XXI в. качеств: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности.
Останавливаясь на приведенных выше чертах личности более основательно, расшифруем, что же понимается нами под данными качествами в рамках среднестатистического урока. Во-первых, не учитель отвечает за выбранную учеником стратегию поведения в учебной ситуации, а ученик, анализируя допустимые варианты и возможный ее исход, осознаёт уровень сложности и свои потенциальные возможности, определяет меру активности и вовлеченности в тот или иной вид деятельности, сам делает свой собственный выбор и в дальнейшем несет за него ответственность. В отношении предприимчивости ученик осознаёт, что именно он может предпринять здесь и сейчас, дабы изменить текущую ситуацию к лучшему. В случае неверно принятого решения, ошибки в ответе или неудачи не падает духом, а спокойно оценивает исходные данные и, отталкиваясь от сложившихся условий, ставит перед собой новые цели и задачи и затем планомерно их решает. В вопросах конкурентоспособности видит, как ему действовать более эффективно либо насколько он изначально умеет делать что-то лучше других. Очевидно, что любой человек с радостью делает именно то, что у него получается лучше всего. Но важно отдавать себе отчет, что любая деятельность начинается с преодоления трудностей и бояться их так или иначе не имеет смысла, так как любой опыт целесообразен. И у рефлексивных людей путь от первых порогов до стабильных успехов значительно короче. Именно поэтому рефлексивная деятельность на уроке не только создаёт благоприятные условия для осознания пройденного отрезка познавательного пути, но и способствует формированию универсальных учебных навыков и благополучному достижению метапредметных результатов обучения в целом.
Осуществлять самоанализ можно по-разному, например, внедряя элементы рефлексии на отдельных этапах урока либо рефлексируя в конце очередной пройденной темы курса, совершая тем самым плавный переход к регулярной, а не эпизодической внутренней рефлексии. При предметном взаимодействии с обучающимися и в зависимости от реально сложившихся обстоятельств, а также опираясь на запланированные к достижению цели и задачи урока, педагог волен использовать все существующие виды учебной рефлексии, отражающих четыре сферы человеческой сущности: физическую (успел – не успел); сенсорную (самочувствие: комфортно – дискомфортно); интеллектуальную (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал); духовную (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других). Если физическая, сенсорная и интеллектуальная рефлексии могут быть реализованы как в индивидуальной, так и групповой форме, то духовную следует проводить исключительно письменно, индивидуально и без огласки результатов.
Исходя из функций рефлексий, предлагается следующая их классификация: рефлексия настроения и эмоционального состояния; рефлексия деятельности; рефлексия содержания учебного материала. И если первая, как правило, проводится в начале занятия для установления контакта с аудиторией либо для улучшения общего эмоционального фона, то без последних не обойтись в конце урока при традиционном подведении итогов. Пожалуй, особый упор делается на получение рефлексии именно после осуществления какой-либо деятельности и в связи с этим надлежит проводить этот этап в завершающей фазе. При этом учитель играет роль организатора и контролера, призванного заметить и всячески поддержать любое продвижение вперед, главными же действующими лицами всегда выступают сами ученики.
В конечном итоге, систематическое и неукоснительное обращение к рефлексии делает процесс обучения намного увлекательнее и проще для всех его участников. Неизбежность становится приятней, стоит только включить в этот процесс искреннее проникновение ребенком целями, ради которых ему следует познакомиться поближе с той или иной изучаемой темой. Этот закон распространяется и на самого учителя. И стоит ему, даже начинающему и только-только вступившему на свой профессиональный и порой тернистый путь, полноценно включить рефлексию в плавное течение урока, как приходит ощущение незримого присутствия верного помощника, способного наглядно продемонстрировать как достижение необходимых результатов, так и нюансов, оставшихся на последующую доработку. Этот эффект достигается даже если обучающийся элементарно отвечает на вопросы, какие цели должны быть достигнуты именно на данном уроке, какой личный вклад будет ему по силам, и в состоянии ли он адекватно и по возможности беспристрастно оценивать свою работу и труд своих одноклассников.
В любом случае, не следует забывать о том, что рефлексия – это то новое, к чему, в конечном счете, стремится современная педагогика: учить не науке, а учить учиться. Рефлексия способна помочь ребенку осознать пройденный путь, сравнить свои успехи с результатами остальных учеников, выстроить логическую цепочку и систематизировать полученный опыт с целью его дальнейшего выстраивания оптимальным образом.
Библиографический список
1. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.2. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Г. А. Андреев, Г. С. Вяликова, И. А. Тютькова. М., 2005. 181 с.
3. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2003. 175 с.
4. Князева М. JI. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990. 255 с.
5. Хуторской А.В. Модель системно-деятельностного обучения и самореализации учащихся // Интернет-журнал "Эйдос". – 2012. – №2. http://www.eidos.ru/journal/2012/0329-10.htm.