Плотникова В.Н. Особенности развития памяти в подростковом возрасте
Библиографическое описание: Плотникова В.Н. Особенности развития памяти в подростковом возрасте // Образовательный альманах. 2023. № 13 (75). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2023/75-2.pdf.
Интерес и актуальность исследования феномена памяти в подростковом возрасте определяется тем, что именно в данный период жизни происходят важнейшие психологические события – личное и профессиональное самоопределение, становление «Я-концепции». В подростковом возрасте память опосредуется мышлением и процесс запоминания информации представляет собой сочетание памяти и мыслительных процессов, что во многом определяет академическую успешность обучающихся. Память лежит в основе психических процессов. Подростковый возраст – самая лучшая пора для ее развития [7].
Проблема формирования памяти является центральной в современной педагогической психологии, психологии личности [5]. Исследованием памяти как психического феномена занимались зарубежные и отечественные ученые. Современные исследования памяти направлены на поиск методологии, которая позволяет рассмотреть человека в единстве его личностных особенностей и памяти [8].
Память интегрирует жизненный опыт, обеспечивает непрерывное развитие человеческой культуры и индивидуальной жизнедеятельности. Процессы памяти включают запись информации, ее хранение и воспроизведение. Воспроизведение информации возможно тогда, когда мы знаем точный ее адрес – след памяти (энграмм). Энграммы последовательно переходят друг в друга и различаются механизмами запечатления, степенью ее устойчивости, объемом одновременно сохраняемой информации. Выделяют два хранилища памяти – кратковременное и долговременное.
Кратковременная память – первый этап формирования энграммы. Ее существование во времени ограничено, след лабилен, неустойчив, объем информации, одновременно сохраняемой – ограничен. Поэтому более поздние знания вытесняют более ранние. В кратковременной памяти след удерживается от нескольких секунд до нескольких часов, а в долговременной – от нескольких часов до нескольких лет, после чего переходит в постоянное хранение [16, 18].
Основными характеристикам памяти как познавательного психического процесса являются: объем памяти, физиологические механизмы памяти, условия (закономерности) запоминания, феномены памяти.
Характеристика основных процессов памяти:
Объем человеческой памяти - это характеристика памяти, определяющая количество информации, которая может быть извлечена из нее по прошествии определенного времени после момента запоминания. Объем кратковременной памяти равен числу Миллера - это 7 +/- 2 единиц информации. Это тот набор слов или количество цифр, которые среднестатистический человек способен удержать в памяти.
Физиологические механизмы памяти – образование, закрепление, возбуждение и торможение нервных связей. Этим физиологическим процессам соответствуют процессы памяти: запечатление, сохранение, воспроизведение и забывание. Условие успешной выработки нервных связей – значимость воздействующего раздражителя, попадание его в поле ориентировочной деятельности, отражение в очаге оптимального возбуждения коры головного мозга [18].
Припоминание — наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённых волевых усилий. Узнавание – опознание уже известного объекта, который находится в центре актуального восприятия. Этот процесс основан на сличении воспринимаемых признаков с соответствующими следами памяти, которые выступают в качестве эталонов опознавательных признаков воспринимаемого предмета. Воспроизведение — актуализация ранее сформированного психологического содержания (мысли, образы, чувства, движения) в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей. При воспроизведении обычно происходит существенная перестройка воспринятого, так что исходное содержание теряет ряд второстепенных деталей и приобретает обобщенный характер, соответствующий решаемым задачам [18].
Информация обычно воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась, т. е. всегда есть необходимость обращаться к тому контексту, в который «встроен» извлекаемый из памяти элемент. На эти процессы наслаивается содержимое памяти, в которой хранятся те события, которые происходили в момент обработки стимульной информации.
Феномены памяти классифицируют по следующим основаниям: произвольное и непроизвольное запоминание, произвольную и непроизвольную память. Непроизвольная память – память, которая не регулируется определенной программой и целью. Запоминание происходит без волевых усилий со стороны субъекта. При сознательном намерении запомнить происходит произвольное запоминание. Произвольная память характеризуется преднамеренностью запоминания. Большую роль играет сосредоточение внимания к запоминаемому материалу. Непроизвольная память осуществляется непреднамеренно, на неосознанном уровне [10].
Классификация форм памяти:
¾ процедурная память – память на действия. Она представлена моторными навыками, классическими условными и инструментальными рефлексами. Процедурная память основана на биохимических и биофизических изменениях, происходящих только в тех нервных сетях, которые непосредственно участвуют в усвоении нового материала;
¾ декларативная память – запоминание объектов, событий, эпизодов. Декларативная память является сознательной, так как предполагает осведомленность субъекта об объекте или событии, образы которого извлекаются из памяти, тогда как использование процедурной памяти в поведении может осуществляться им без осознания этого факта;
¾ рабочая память – это временно актуализированная система следов памяти, которая оперативно используется во время выполнения различных когнитивных действий и реализации целенаправленного поведения;
¾ модально-специфическая память, связанна с определенной сенсорной модальностью восприятия информации, поступающей анализаторы (слуховой, зрительный, соматосенсорный, вкусовой, обонятельный);
¾ образная память – это сохранение в памяти и репродукция образа однажды воспринятого важного объекта;
¾ словесно-логическая память – это память на словесные стимулы, обозначающие как внешние объекты и события, так и внутренние переживания, и свои собственные движения;
¾ эмоциональная память – воспроизведение пережитого ранее эмоционального состояния при повторном воздействии раздражителей, обусловивших первичное возникновение этого состояния [16].
Память – интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности. Все психические процессы человека опираются на использование индивидуального опыта.
В индивидуальном развитии человека (онтогенезе) развитие памяти происходит постепенно. Данный вопрос исследовался зарубежными и отечественными учеными, на основании полученных сведений были сформулированы основные теории памяти, которые сегодня лежат в основе методологии исследования памяти как психического феномена [9].
Одной из значительных работ по исследованию памяти стала монография «О памяти» немецкого психолога Г. Эббингауза, который положил начало экспериментальному изучению процессов и механизмов памяти. Ученый определил единицу прочности запоминания и получил «кривую» забывания. Положения, выдвинутые Г. Эббингаузом, считаются классическими в исследовании феномена памяти.
Французский философ А. Бергсон выделил два вида памяти: память-привычки (память тела) и память-воспоминание (память духа). В основе памяти тела лежат физиологические мозговые процессы. Память духа не связанна с деятельностью мозга [16].
Связь памяти, как познавательного психического процесса и свойств личности заключена в мнемических способностях человека. Мнемические способности – это свойства функциональных систем мозга, позволяющие кодировать и декодировать информацию в целях ее запоминания, сохранения и воспроизведения. Эти свойства имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Мнемические способности реализуются системой функциональных, операционных и регулирующих механизмов [17].
Функциональные механизмы представляют собой основу мнемических способностей человека, которые можно рассматривать как функцию взаимодействия со средой. В число операционных механизмов мнемических способностей входят: группировка, мнемический план, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, аналогия, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация материала, ассоциация. Регулирующие механизмы мнемических способностей представляют собой системное взаимодействие детерминант личностного плана и интегральных процессов психической регуляции деятельности, которые являются следствием развития системы функциональных и операционных механизмов и проявляются в эффективности каждого мнемического процесса [16].
Исследования проводились и российскими психологами- В.В. Нурковой, Г.Ю. Масоловой. Они связаны с воспоминаниями детства в контексте жизни взрослого человека. Результаты полученных исследований позволили авторам выделить типы детских воспоминаний:
1. «Натуральные» воспоминания – эпизоды, которые запечатлелись в детской памяти в связи с их новизной и эмоциональной насыщенностью;
2. «Социальные» воспоминания, сложились на основе «натуральных» в условиях опосредствующих диалогов со взрослыми, задающих интерпретации опыта ребенка в системе социокультурных значений и формирующих особые структуры автобиографических рассказов;
3. «Фантазийные» воспоминания, содержащие нереальные события, ошибочно маркируемые ребенком в качестве реально случившихся;
4. «Артефактные» воспоминания, ретроспективно созданные взрослыми с воспитательными целями [8].
П.И. Зинченко, представляя теорию памяти Г.К. Середы, исследовал непроизвольную память. Автор считает, что использование в обучении именно непроизвольной памяти является резервом совершенствования процесса обучения. Однако для актуализации этого резерва необходима специальная организация деятельности обучающегося: 1) он активно добывает знания, а не получает их в готовом виде; 2) реализуется психологический принцип, обеспечивающий построение такой структуры деятельности, в которой содержание, являющееся целью действия в одной задаче, входит в последующие действия как способ или часть способов их решения. Прочность запоминания действия обеспечивается системой «цель — способ» [4].
Особенности развития памяти в онтогенезе:
Память маленького ребенка не просто слабее или сильнее, чем у старшего школьника, — она у него иная. Маленькие дети, как правило, быстрее запоминают стихи или слова иностранного языка. Однако это не означает, что у школьника память хуже. Требования, предъявляемые к памяти школьника, несравненно выше, чем возможности памяти маленького ребенка.
Процесс развития психики ребенка носит этапный характер. Каждый из этапов развития психики ребенка характеризуется как самостоятельная стадия развития. Все стадии отличаются друг от друга, прежде всего по своим качественным, а не количественным характеристикам. Первоначальным проявлением памяти можно считать условные рефлексы, наблюдаемые уже в первые месяцы жизни ребенка, например, прекращение плача, когда в комнату входит мама. Более отчетливо проявление памяти обнаруживается тогда, когда ребенок начинает узнавать предметы [8].
К концу второго года жизни ребенок может узнать то, что видел за несколько недель до этого. К концу третьего года — то, что воспринималось несколько месяцев назад, а к концу четвертого — то, что было примерно год назад. У ребенка проявляется узнавание, воспроизведение обнаруживается значительно позже. Первые признаки воспроизведения наблюдаются на втором году жизни.
Первоначально память носит непроизвольный характер. В дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений. Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы и связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие, прежде всего произвольной памяти [8].
Для развития памяти необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы.
Итак, память – основной психический процесс, лежащий в основе мышления, воображения и внимания. Развитие памяти в онтогенезе начинается с формирования условных рефлексов и до момента сознательного запоминания и воспроизведения информации. В онтогенезе на развитие памяти влияют значимость информации для человека и ее эмоциональная насыщенность.
Подростковый возраст – период перехода от детства к взрослости, а также жизненный этап, проживая который ребенок постепенно становится взрослым человеком. На данном этапе жизни происходят важнейшие процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память (использование логических операций в процессе запоминания). Способность к запоминанию постоянно, но медленно растет до 13 лет. С 13 до 15-16 лет ученые отмечают наиболее быстрый рост памяти. Совершенствуется запоминание словесной и образной информации, увеличивается быстрота процесса запоминания; объем сохраненного в памяти материала; улучшается продуктивность памяти [13].
Исследования памяти в этом возрасте показали, что к концу детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону, «…если для ребенка раннего возраста мыслить – значит вспоминать, то для подростка вспоминать - значит мыслить» (Выготский, 1982) [14, с. 180-182]. Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности («пик любознательности» приходится на 11-12 лет), расширением познавательных интересов. В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются.
В отечественной психологии считается, что в подростковом возрасте центральной функцией является развитие мышления. Память же внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, избирательность и точность мнемической деятельности. Постепенно перестраиваются процессы мышления – оперирование конкретными представлениями сменяется теоретическим мышлением. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности [14, с. 180-182].
Развитие памяти в подростковом возрасте зависит от процесса обучения. Так, например, на уроках литературы дети учат стихотворения, читают книги, а после обсуждают их на уроке. В рамках урока можно проводить анализ изученного материала, т. е. спрашивать материал, изученный ранее. Изучая новый материал, подростки формируют в голове логические связи, для более легкого запоминания, что способствует развитию памяти. Важным условием развития памяти в подростковом возрасте считается увеличение и усложнение изучаемого материала. Дети постепенно, начиная с 7 – 8 классов, из-за увеличивающегося объема школьного материала начинают использовать мнемонические приемы [14, с. 180-182].
Исследование динамики развития мнемических процессов в начале подросткового периода проводилось А.Н. Леонтьевым, А.В. Занковым, П.И. Зинченко. Учеными выявлено равномерное повышение продуктивности мнемических процессов с наступлением подросткового периода. В данный период начинает активно развиваться словесно-логическая память, происходит снижение и замедление развитие механической памяти и одновременный скачок опосредованной памяти. По мере взросления, школьникам приходится гораздо больше учить, понимать и запоминать. Здесь и возникают проблемы и противоречия: с одной стороны, идет возрастное улучшение словесно-логической и опосредованной памяти, а с другой, происходит явное снижение механической памяти. Это сказывается на школьной успеваемости [16, 17].
С.Л. Рубинштейн установил, что в начале подросткового возраста мнемические процессы находятся в стадии интенсивного формирования, т. е. еще недостаточно развиты. В то же время обучающиеся среднего школьного возраста уже начинают осознанно относиться к изучаемому материалу и ищут способы улучшения его запоминания, сохранения и воспроизведения. Большая роль начинает отводиться опосредованному запоминанию. Оно помогает запоминать и сохранять абстрактный материал, которого в средней школе становится гораздо больше по сравнению с младшей [10].
С течением подросткового возраста мышление начинает играть ведущую роль по отношению к памяти. Происходит слияние непосредственной и опосредованной памяти. Объем информации, которую обучающийся среднего школьного возраста может запомнить непроизвольно достигает 7–8 информационных единиц и поступательно увеличивается в течение всего подросткового возраста [1, с. 106-108].
Ю.А. Дудко (2019), занималась исследованием памяти подростков в контексте цифровой зависимости и сделала следующие заключения: у подростков цифрового поколения основные отличия памяти связаны с многозадачностью и невербальными механизмами познавательных процессов. Так недостатки мышления проявляются в низкой способности к обобщению материала, операциям синтеза и анализа. Ограничен объем долговременной памяти, снижена долгосрочность запоминания, но кратковременная память находится на надлежащем уровне. Внимание неустойчивое и носит непроизвольный характер, но продуктивность и переключаемость внимания соответствует норме [2, с. 24-25]. Автор делает вывод, что цифровизация оказывает мощное воздействие на развитие памяти и других познавательных психических процессов.
Н.В. Зверева Н.В., Е.Е. Балакирева (2017) исследуют особенности развития памяти подростков в контексте психического дизонтогенеза (легкой степени умственной отсталости, детской шизофрении, резидуально-органической патологии) и делают вывод о том, что наиболее сохранной для всех вариантов психического дизонтогенеза оказалась эффективность произвольного запоминания в зрительной модальности. Дефицитарность развития памяти демонстрируют больные с детским типом шизофрении, при умственной отсталости самая «неуспешная» модальность — слухоречевая память при равномерном снижении по остальным видам запоминания [3, с. 27].
А.А. Корнеев, Д.И. Ломакин (2018) отмечают, что способность сохранять и воспроизводить серийную информацию является основой многих повседневных действий человека – рабочая память. Состояние функций рабочей памяти в подростковом возрасте отличается тем, что ее объем приближается к показателям, характерным для взрослых, в то время как точность сохраняемой информации, особенно при большой нагрузке, еще не достигает сопоставимого со взрослыми уровня. Авторы предполагают, что возрастные изменения объема и возможностей рабочей памяти могут отражаться на общей способности подростков запоминать более или менее сложную серию единиц информации. Авторы отмечают, что подростки лучше запоминают и воспроизводят информацию, заданную динамическим образцом [6, с. 130-131].
Ю.С. Мальцев (2019) отмечает, что подростки имеют средний и высокий уровень развития внимания и памяти. Автор отмечает, что существует взаимосвязь развития внимания с развитием памяти, а именно: чем выше уровень переключаемости внимания, тем выше уровень развития кратковременной памяти у подростков [7, с. 198].
О.В. Стародубцева, Н.А. Нестерова, А.Н. Макарова (2019) отмечают, что память в подростковом возрасте активно развивается. Развитие памяти у учащихся во многом зависит от организации учебного процесса в школе. Индивидуальные особенности памяти обусловлены индивидуальными психологическими характеристиками, а также снижением интереса к учебной деятельности. Авторы предлагают рекомендации по запоминанию информации для подростков: 1) материал, вызывающий эмоции, запоминается быстрее, сильнее и легче; 2) используйте «эффект начала и конца» при котором информация, обсуждаемая в начале и в конце урока является наиболее запоминающейся; 3) прочнее запоминаются незаконченные действия (эффект Б. В. Зейгарник); 4) память человека устроена так, что новый материал всегда основан на том, что уже известно; 5) двигайтесь, хождение способствует лучшему запоминанию; 6) тренируйте память с помощью кроссвордов и головоломок [13, с. 240-242].
Д.Д. Федорова, Д.Т. Пирог (2020) исследовали влияние интернета на развитие памяти подростков. Результаты исследования показали, что наличие интернет-зависимости способствует развитию тревожности, снижению оперативной и долговременной памяти и внимания, страдают зрительно-двигательные навыки [15, с. 726-727].
Таким образом, память – основной познавательный психический процесс, определяющий успешность академической деятельности обучающихся. Развитие памяти в подростковом возрасте имеет свои особенности. А именно, учеными установлено, что это постепенный процесс, сопровождающийся нарастанием мнемических способностей к смысловому запоминанию, ослаблением механического зазубривания. У подростков постепенно увеличивается объем зрительной, слуховой и краткосрочной памяти. Долгосрочная память основана на осознанном запоминании.
В результате проведения констатирующего эксперимента, где приняли участие подростки в возрасте 12-13лет, были получены диагностические данные, которые позволяют оценить состояние памяти и внимания подростков на период проведения исследования, объем кратковременной зрительной памяти, объем образной памяти и особенности запоминания информации.
Оценка состояния памяти и внимания подростков осуществлялась по результатам методики «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия. Результаты диагностики выявили следующие данные: состояние памяти и внимания испытуемых соответствует возрастной норме. При первом и втором воспроизведении ряда слов, испытуемые вспоминают примерно половину слов 5 – 7 слов. Далее к третьему и последующим воспроизведениям (всего 5 воспроизведений) испытуемые вспоминают почти весь ряд предложенных для запоминания слов 9 – 10 слов. Характер воспроизведения слов подростками был равномерный, с постепенным нарастанием к третьему и четвертому повторениям. Такой характер воспроизведения слов – их постепенное вспоминание, является признаком нормы и психического здоровья подростков.
Объем кратковременной зрительной памяти имеет большое значение для успешной учебной деятельности подростков, способность запоминать однократно предъявляемую информацию свидетельствует и о развитии внимания. Результаты исследования кратковременной зрительной памяти подростков по методике «Память на числа» Д.Миллера показали, что объем кратковременной зрительной памяти у подростков варьируется от 5 до 8 единиц информации. Нормативное значение объема кратковременной зрительной памяти в подростковом возрасте составляет 7 единиц информации, согласно диагностической методике. Так, из всей выборки нормативное значение объема кратковременной зрительной памяти (7-8 единиц информации) отмечалось у 70% испытуемых. У оставшихся 30% соответственно отмечается значение меньше норматива, однако это значения приближенны к крайней границе нормы.
Образная память представляет собой одну из ключевых когнитивных функций человека и наравне с мышлением входит в структуру интеллекта. Образная память определяет способность к пониманию предъявляемой информации. Результаты диагностики по методике «Память на образы» Э. Крис, показали следующие данные: объем образной памяти у подростков варьируется в пределах 6 и 7 единиц информации. Нормативное значение объема кратковременной зрительной памяти в подростковом возрасте составляет 6 единиц информации, согласно диагностической методике. Следовательно, у 100% испытуемых отмечается норма в развитии образной памяти. Следует отметить, что при воспроизведении картинок испытуемые использовали ассоциации, которые возникали у них при попытке запомнить предъявляемые образы. Некоторые подростки старались запомнить образы, присваивая им те или иные смысловые значения, например, «как в детстве: мяч, новогодняя елка, машинка», «вырубка лес приводит к увеличению углекислого газа» и пр. Такой способ запоминания информации с использованием смысловой нагрузки является характерной чертой в развитии познавательной сферы подростков. У подростков уже отмечается произвольность запоминания: от механической зубрежки к осмысленному запоминанию.
Таким образом, констатирующий эксперимент выявил характерные для подросткового возраста особенности развития памяти.
Библиографический список
1. Грачева И.А., Особенности развития различных видов памяти у школьников в республике Беларусь. Сборник: Актуальные проблемы развития личности в современном обществе. Материалы Международной научно-практической конференции. Под редакцией Д.Я. Грибановой. – 2020. – С. 105-109.
2. Дутко Ю.А., Особенности развития познавательных процессов подростков поколения z / Ю.А. Дутко // Евразийский Союз Ученых. – 2019. – № 7-3 (64).
3. Зверева Н.В., Балакирева Е.Е., Произвольная модально-специфическая память у детей и подростков при разных типах дизонтогенеза: оценка эффективности запоминания / Н.В. Зверева, Е.Е. Балакирева // СТПН. – 2017. – № 2.
4. Зинченко П.И., Теория памяти Г.К. Середы как развитие идей школы / П.И. Зинченко // Культурно-историческая психология. – 2009. – № 2. URL: http://psyjournals.ru/kip/2009/n2/23526.shtml (дата обращения: 05.02.2021).
5. Иванова Е.Ф., Теория памяти Г.К. Середы как развитие идей школы П.И. Зинченко / Е.Ф. Иванова // Культурно-историческая психология. – 2009. – №2. – С.23–37
6. Корнеев А.А., Ломакин Д.И. Запоминание и воспроизведение последовательности движений младшими школьниками и подростками: возрастные особенности допускаемых ошибок / А.А. Корнеев, Д.И. Ломакин // Национальный психологический журнал. – 2018. – № 3 (31). – С. 129-138.
7. Мальцев Ю.С., Взаимосвязь развития внимания и памяти в подростковом возрасте. Сборник: Перспективные научные исследования: опыт, проблемы и перспективы развития. Сборник статей по материалам международной научно-практической конференции. – 2019. – С. 192-205.
8. Нуркова В.В., Масолова Г.Ю., Характеристики воспоминаний о детстве и психологический облик взрослого / В.В. Нуркова, Г.Ю. Масолова // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 4. – С. 1-14.
10. Пахомов А.П., Методика исследования непроизвольного запоминания // Экспериментальная психология. – 2011. – № 4. – С. 117-126.
11. Семягина А.С., Изучение видов памяти в подростковом возрасте / А.С. Семягина // Материалы XII Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум». – 2020.
12. Скворцов И.А., Заметки к проблеме памяти с позиций теории безмасштабных информационных сетей / И.А. Скворцов // И.А. Скворцов.URL: http://www.ntc-pni.ru/7-5.html (дата обращения: 05.02.2021).
13. Стародубцева О.В., Нестерова Н.А., Макарова А.Н., Развитие памяти подростков на уроках географии. Сборник: Наука молодых - будущее России. сборник научных статей 4-й Международной научной конференции перспективных разработок молодых ученых: в 8 томах. – 2019. – С. 240-243.
14. Усов М.А., Бондаренко К.В., Проблемы развития памяти у подростков в современном образовании / М.А. Усов, К.В. Бондаренко // Психология когнитивных процессов. – 2015. – № 5. – С. 176-185.
15. Федорова Д.Д., Пирог Д.Т., Влияние интернета на внимание и память у подростков / Д.Д. Федорова, Д.Т. Пирог // FORCIPE. – 2020. – № 8.
16. Физиология и психофизиология / Учебник для клинических психологов под редакцией М.А. Медведева и В.М. Смирнова. 4-е переизд. – Москва, Издательский центр Академия. – 2018. – 425 с.
17. Черемошкина Л.В., Осинина Т.Н., Воспроизведение учебного материала школьниками с различным уровнем развития мнемических способностей / Л.В. Черемошкина, Т.Н. Осинина // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 3. – С. 1-18.
18. Шпагонова Н.Т., Психофизические характеристики памяти в лабораторном эксперименте и естественных условиях / Н.Т. Шпагонова // Экспериментальная психология. – 2010. – № 2. – С.22-32.