Оригинал материала размещен в выпуске № 04 (30) https://f.almanah.su/30.pdf
Основное достижение дошкольного возраста в сфере познавательного развития ребенка заключается в том, что ребенок осваивает различные средства и способы познавательной активности. Познавательные процессы становятся более интеллектуализированными и взаимосвязанными между собой, более осознаваемыми, произвольными. У ребенка формируется первое схематическое детское мировоззрение на основе его впечатлений от природных и социальных явлений.
Согласно мнению Л.С. Выготского, в дошкольном возрасте (3-7 лет) возникает новая социальная ситуация развития ребенка.
Дошкольный возраст подразделяется на три периода:
- младший дошкольный возраст (от 3-х до 4-х лет);
- средний дошкольный возраст (от 4-х до 5,5 лет);
- старший дошкольный возраст (от 5,5 до 7 лет).
Следовательно, дошкольный возраст является неоднородным, включая в себя несколько периодов: младший, средний и старший дошкольные возраста. И характеризуется данным возраст активным развитием всех сфер психической жизни ребенка.
Традиционно многие исследователи в истории психологии и педагогики проявляли большое интерес к познавательному развитию ребенка дошкольного возраста. Среди данных исследователей можно назвать такие имена, как В. Штерн, Д. Болдуин, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др.
В целом старший дошкольный возраст отличается стремлением детей к поиску информации для того, чтобы обогатить свои представления об окружающей действительности. В то же время получаемая дошкольником информация является конкретной, лишенной обобщенности, что вызывает у ребенка постоянно повторяющиеся вопросы, которые направлены на познание конкретных предметов и явления, связанных с их непосредственным наглядным опытом восприятия.
Выделяют следующие тенденции становления познавательной деятельности в дошкольном возрасте:
- активность в поиске необходимой информации у ребенка возрастает и изменяется ее характер, что выражается в уходе от простого наглядного реагирования ребенка на новизну объектов к его стремлению
познавать новое;
- процесс познания все более интеллектуализируется, когда осуществляется переход от простого чувственного познания мира, сильно зависимого от эмоциональных процессов, к теоретическому познанию с помощью вопросов, которые являются результатом умственной деятельности;
- диапазон объектов, которые интересуют дошкольника существенно расширяется – от предметов ближайшего бытового окружения до предметов более отдаленных сфер объективной социальной действительности;
- познавательные интересы углубляются – от познания внешних свойств предметов и явлений ребенок переходит к изучению их сущности, внутренних связей и отношений;
- интерес к познание окружающего мира становится все более устойчивым, теряет свою эпизодичность и бессистемность, ребенок настойчиво стремится искать необходимую для себя информацию.
Также неотъемлемой часть общего познавательного развития дошкольников является развитие у них творческих способностей, на характеристике которого целесообразно остановиться более подробно в связи с темой нашего исследования.
Обращаясь к вопросу о развитии творческих способностей у дошкольников, то в первую очередь следует отметить, что развитие воображения и творческих способностей происходит в разных видах детской деятельности. О начале воображения можно говорить уже в два-три года. Но подлинного расцвета оно достигает в дошкольном и младшем школьном возрасте. Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется у детей в сюжетно-ролевой игре. Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности ребенка, например, учебную деятельность.
У детей четырех- и пятилетнего возраста наблюдается рост творческих проявления в выполняемой ими игровой, либо продуктивной деятельности, а также при рассказывании. У пятилетних детей уже могут проявляться мечты о своем будущем. Эти мечта пока еще являются ситуативными и неустойчивыми, сильно зависящими от эмоций детей, их эмоционального отклика на жизненные события.
В возрасте 5-6 лет при пересказывании текста внешняя опора помогает ребенку понять замысел художественного произведения, ребенок в этом возрасте начинает произвольно планировать свою деятельность на основе выбора подходящих средств. Также в этом возрасте мы наблюдает значительный рост в произвольности воображения, который отражается в том, что у детей развиваются навыки и умения создавать замысел рассказа, а также планировать достижение данного замысла. В связи с этим чрезвычайно важной представляется организация целенаправленного формирования воображения у детей. При этом первоначально развитие воображение испытывает на себе влияние близких взрослых, которые стимулируют детей к произвольному созданию образов.
Затем дети самостоятельно представляют замысел и план по их реализации. Причём в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, т. е. там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий её участников. Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например, в речевой. Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте пяти - семи лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определённые характеристики и действующими в соответствующих ситуациях.
Нужно заметить, что большую роль в познавательном развитии детей и их творческих способностей играет самосознание.
В первую очередь нужно отметить, что не существует единственного определения самосознания, а их великое множество. Этот факт нашел свое отражение в многообразии трактовок данного феномена различными психологическими школами.
1.) Теория ассоцианизма.
У ассоцианистов нет однозначного мнения о формировании самосознания. Но самосознание – результат индивидуального опыта. Человек в любом случае формирует свое «Я», независимо от включенности его в общество.
Д. Милль: «Я» – совокупность всех запоминаемых образов действий.
К. Пирс: идея «Я» возникает у ребенка вследствие ассоциаций движения тела и перемещения вещей.
В. Вундт: «Я» - чувство связи между отдельными психическими переживаниями и двигательными самоощущениями.
2.) У. Джеймс.
Самосознание подразделяется на эмпирическое «Я» и познающее «Я».
Эмпирическое «Я» - это то, с чем человек себя отождествляет (объективированная часть «Я»). Включает в себя следующие компоненты:
- материальное «Я» (внешность, одежда, имя, собственность, пространство);
- социальное «Я» - отражение в сознании человека представлений других людей о нем самом; то, что признают другие в данном человеке (наших социальных «Я» столько, сколько существует социальных групп и людей оценивающих нас; дело в том, что те ожидания, которые формируются относительно нас в определенной группе, мы стремимся подтвердить, отсюда и возможен внутренний конфликт (в случае противоречий в ожиданиях двух разных сторон ));
- духовное «Я» - совокупность всех психических способностей, склонностей и нашего опыта.
3.) Теория зеркального «Я».
Продолжает развивать социальный аспект теории У. Джемса. Автор теории – социолог Ч. Кули.
Наше «Я» формируется под влиянием окружающих людей. «Я» включает три компонента:
- определенное отношение одного человека к другому;
- осознание вторым человеком отношения к нему первого;
- обобщение вторым человеком отношения к себе.
Другой человек становится опосредующим звеном через которое возможна оценка человеком себя. Другой человек – «зеркало».
4.) Интеракционизм.
Главный представитель – Дж. Мид.
Он подтверждает точку зрения того, что самосознание – это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Автор задавался вопросом: как получается, что, будучи автономными существами, люди действуют согласовано, слажено? И отвечал на него следующим образом.
Психологический механизм социального приспособления лежит в способности людей формировать представления о себе через точку зрения других людей. Т.е. каждый из нас фиксирует ожидания от окружающих и эти ожидания являются программой для поведения. Отсюда сообщество может выступать как организованное целое.
Как собственно формируется «Я»?
Когда ребенок вступает в первичный контакт с окружающими у него постепенно формируется образ первичного другого (другой человек – «Как он меня видит?»). Расширение социальных контактов человека и их множество формирует образ генерализованного другого («Как они меня видят?»). Когда формируется образ «они» и имеет место «Я» - совокупность всех мнений и ожиданий.
5.) Гуманистическая психология.
К. Роджерс выдвигает следующие основные положения:
- «Я» человека находится в индивидуальном субъективном пространстве, мире;
- образ себя возникает тогда, когда окружающая среда вторгается в этот мир; «Я»-концепция – это система самовосприятий, которая определяет поступки человека;
- «Я»-концепция выступает как опосредующее звено между внешним миром и реакциями человека; все внешние стимулы преломляются через «Я»-концепцию;
- есть базовая потребность в положительном отношении со стороны окружающих; эта потребность развивается на основе того, что происходит ассимиляция позитивных отношений со стороны других; если существуют негативные оценки со стороны окружающих, то происходит рассогласование, что ведет к дезорганизации.
К. Роджерс рассматривает два конструкта «Я»: идеальное-Я (такой, каким бы я хотел бы стать) и реалистичное-Я (такой, какой я есть на самом деле).
6.) Отечественная психологическая школа.
В отечественной психологии можно назвать следующих психологов, которые занимались проблемой самосознания: В.А. Ядов, В.Ф. Чеснокова, А.Г. Спиркин, В.В. Столин и др. Наиболее разработанными являются концепции В.А. Ядова и В.В. Столина.
Согласно В.А. Ядову, структура самосознания предполагает три уровня:
- когнитивный уровень – познание индивидом самого себя (в этом участвуют все основные когнитивные процессы);
- аффективный уровень (эмоциональный компонент) – эмоциональное отношение к себе;
- поведенческий уровень – выступает в качестве действий в собственный адрес и в качестве готовности к этим действиям (самопринятие, самообвинение, самоконтроль, самопредъявление, самозащита).
В.В. Столин утверждает, что самосознание имеет вертикальное и горизонтальное строение.
Горизонтальное строение:
а.) когнитивная составляющая и самоотношение;
б.) вычленение знаний об общих качествах по отношению к другим людям и об отличных от других людей (знание об общих качествах – это присоединяющие параметры «Я»-концепции; знание об отличных качествах – это дифференцирующие параметры «Я»-концепции).
Вертикальные уровни (критерий – характер активности человека):
а.) организмический уровень (активность определена системой человек-среда; основные потребности – самосохранение, физическое благополучие, нормальное функционирование; при реализации этих потребностей формируются ощущения положения тела и органов в пространстве (процессы самовыделения из среды); все эти ощущения слагаются в схему тела);
б.) уровень социального индивида (основные потребности – потребность в признании другими людьми, потребность в принадлежности к определенной общности; активность по реализации данных потребностей регулируется социальными нормами, которые присваиваются индивидом; каждый человек должен идентифицироваться с определенной ролью или общностью; здесь доминирует присоединительный компонент «Я»-концепциии);
в.) уровень личности (основная потребность – потребность в самореализации; доминирует дифференцирующий компонент, который обеспечивает самоопределение и самореализацию; индивид осознает смысл жизни, свои ценности, строит проекты на будущее, дает оценку прошлому и настоящему).
В.В. Столин выделяет два существенных свойства для структуры:
- каждый из уровней имеет свою собственную природу (образован определенными связями и отношениями человека с внешней средой, миром);
- каждый из уровней является условием для развития последующего.
В силу сложности феномена самосознания не существует какого-либо одного и общепринятого его понимания. В качестве нашего рабочего определения можно принять определение самосознания, которое дает А.Г. Асмолов: самосознание – совокупность психических процессов, посредством которых индивид сознает себя в качестве субъекта деятельности или общения. Основным продуктом самосознания является «Я» человека.
Обращаясь к психологическим особенностям познавательной сферы у дошкольников с нарушениями речи нужно отметить, что психологические особенности данной категории детей находятся в прямой зависимости от клинического диагноза, качества и степени нарушения, его причин.
В частности, дети, нарушения речи которых обусловлены органическими поражениями нервной системы, являются изнуренными, быстро устают, прежде всего это проявляется в умственных видах деятельности. Они могут быть оживленными, возбужденными, расторможенными, беспокойными, но их настроение быстро меняется вследствие эмоциональной неустойчивости. У отдельных детей наблюдается заторможенность умственной деятельности, снижение внимания.
Достаточно часто существенные нарушения у этой категории детей становятся причиной неустойчивости памяти, недостаточности регулирующей функции речи, познавательной деятельности и умственной работоспособности. Дети с нарушениями речи функционального характера отмечаются как дети с повышенной возбудимостью, негативизмом, нарушением поведения, но, может быть и наоборот — чрезмерной застенчивостью, неуверенностью, ранимостью.
Для детей с нарушением речи присуще недостаточное развитие непроизвольной памяти. То, что дети с нормальным развитием запоминают легко, у детей с нарушением речи требует усилий. Одной из причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти является сниженная познавательная активность.
В начале обучения дети с нарушением речи могут анализировать объекты во время непосредственного восприятия и манипулирования ими. Однако количество признаков, которые они способны выделить в конкретном объекте, меньшее, чем то, которое отличают их ровесники с нормальным развитием. Решая наглядно-образные задачи, которые заключаются в нахождении тождественных изображений, дети часто не учитывают малозаметные детали рисунков, особенно трудно им определить тождественные признаки, если нужно учесть несколько свойств, или взаимное расположение нескольких элементов рисунка.
Дошкольникам сложно ориентироваться в пространственном расположении деталей во время построения объекта с неполностью расчерченным образцом рисунка, вследствие несовершенства зрительного анализа. Следовательно, познавательная деятельность детей с психофизическими особенностями является весьма несовершенной, что влияет на существенное ограничение их жизнедеятельности, усложняет процесс самообслуживания, обучения, приобретения профессиональных навыков, усвоение ими социального опыта и включение их в существующую систему социальных отношений. Поэтому нужно учитывать индивидуальные особенности каждой категории таких детей для эффективности коррекционного воздействия.
Доказано, что развитие тех или иных психических свойств личности осуществляется путем привития детям некоторой суммы навыков извне, психические свойства личности проявляются и формируются, а значит, и корректируются в конкретных условиях человеческой деятельности. Поэтому педагогам необходимо так организовать деятельность учащихся с нарушениями психофизического развития, чтобы в процессе обучения исправить или ослабить определенные дефекты, присущие этим детям. При этом крайне важно, чтобы участие самих детей во всех этих мероприятиях была в достаточной мере целеустремленным и активным.
Таким образом, коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность, по возможности – осознанная ребенком. При этом изменения отдельных психических образований ребенка должны сочетаться с оптимизацией условий жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок. Коррекция должна иметь опережающий характер, не только упражнять и совершенствовать то, что достигнуто ребенком, но и активно формировать то, что должно развиться в ближайшей перспективе.