Оригинал материала размещен в выпуске № 03 (17) https://f.almanah.su/17.pdf
В настоящее время в России отмечается тенденция к увеличению количества учащихся образовательных учреждений, имеющих ослабленное состояние здоровья, в их числе и детей с тяжелыми медицинскими показаниями, которым необходимы специальные условия для полноценного обучения. По свидетельству источников здравоохранения Росси, почти 6,5 млн. человек, половина всех учащихся общеобразовательных учреждений страны [2], проходят санаторное лечение ежегодно. Именно в специализированных детских круглогодичных санаториях, где, как известно, образовательный процесс рационально сочетается с процессом лечения, созданы наилучшие условия для всестороннего образования детей. Анализ практики показывает, что период восстановительного лечения в детских санаториях имеет разную продолжительность, как правило, от 21 дня, 2-3 месяцев и до полугода, в зависимости от заболевания ребенка. После прохождения курса реабилитационного лечения учащиеся с тяжелыми медицинскими показаниями оказываются в постоянной образовательной среде и проблема степени успешности их включения (инклюзии) в учебный процесс совместно со здоровыми одноклассниками актуализируется.
В авторском понимании, очевидно, что означенная проблематика имеет глубокие социальные, психолого-педагогические, экономические, наконец, ментальные основания. Согласно достаточно распространенному среди педагогической общественности мнению, обучающиеся с тяжелыми медицинскими показаниями должны обучаться на индивидуальной основе на дому или в специальных коррекционных образовательных учреждениях различного типа и вида. Вместе с тем, никем не ставится под сомнение необходимость полноценной социализации данной категории детей на протяжении всей их жизни [1]. Для достижения заявленной гуманистической установки учащиеся, имеющие серьезные отклонения в развитии, не должны чувствовать себя неполноценными людьми, воспитываться вне общества. Тогда каким же образом представляется возможным решить данную задачу, если они будут намеренно исключаться из участия в общеобразовательной жизни со здоровыми сверстниками? Такой подход обнажает явное противоречие между теоретическими установками в области инклюзивного обучения и их реализации в образовательной практике.
Какие же главные трудности в реализации инклюзивного образования испытывают основные субъекты образования: учащиеся и учителя?
Анализ практики показывает – обучаемые, имеющие значительные психофизические отклонения в развитии, вынуждены не только прикладывать предельные для них интеллектуальные усилия для усвоения программного материала, но и «отвоевывать» себе право быть полноценными участниками школьной жизни. С одной стороны, они испытывают внутреннее напряжение, пытаясь не отстать в учебе, с другой – внешние воздействия со стороны одноклассников и их родителей, не всегда воспринимающих их в качестве равных. Как результат – между детьми быстро формируется «полоса отчуждения», которую не просто преодолевать, даже используя передовые образовательные технологии при прекрасном материально-техническом и дидактическом оснащении школы. Управленческий состав образовательных учреждений, в которых в обычных классах совместно обучаются и ученики с серьезными психофизическими заболеваниями, заранее просчитывают педагогические риски [3], выстраивают превентивную образовательную стратегию, нацеленную на оптимизацию учебно-воспитательного процесса для данной категории учащихся. Важно понимать, что любая педагогическая концепция будет жизнеспособна, если педагогический коллектив будет иметь позитивные мотивационные установки для ее реализации. Следовательно, педагогов, приступивших к инклюзивному обучению, необходимо убедить в верности избранного направления, совместно с ними «прочертить» оптимальную образовательную траекторию, сплотить в коллектив единомышленников, вооружать специальными знаниями и предоставить широкие возможности к самореализации.
Демонстрация положительных достижений в социализации данной категории учащихся со стороны управленческого состава образовательных учреждений коллегам, родительской общественности, вышестоящим органам управления образования позволяет придавать новый импульс инновационным преобразованиям школьной среды, нивелировать скептицизм сомневающихся. Поэтому наличие высокого управленческого мастерства является обязательным условием к решению обозначенной проблемы. Непосредственный выбор методов, форм и средств реализации инклюзивного образования в конкретной школе обусловлен следующими факторами: уровнем управленческой культуры, педагогического мастерства, финансово-экономическими возможностями, контингентом учащихся, социальным запросом, особенностями региона и др.
С учетом сложного экономического и социально-демографического положения в России актуальной является и проблема дальнейшего развития инклюзивного образования в высшей школе.
Построение и осуществление образовательного процесса при оптимальной его преемственности средней и высшими школами является основополагающим принципом здоровьесберегающего образования. Вчерашние школьники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), ставшие студентами, вынуждены сталкиваться со знакомыми им проблемами в новой для них социально-образовательной среде: отсутствием гибкого учебного графика, эффективной системы дистанционного обучения [3], недостаточным количеством специальным образом подготовленных преподавателей и, как следствие, учебными перегрузками.
Инклюзия в высшей школе предъявляет повышенные требования ко всем субъектам образовательного пространства вуза. От студентов с ограниченными возможностями здоровья оно требует чрезвычайного напряжения сил - интеллектуальных и психологических ресурсов личности, от студентов, имеющих здоровье, - толерантности, понимания, готовности оказывать помощь, то есть проверяет их на предмет человечности и этики. Преподавателям, работающим в группах, где есть студенты с ОВЗ, необходимо выстраивание образовательного маршрута на основе использования знаний специальной психологии о психолого-педагогических закономерностях развития личности.
Таким несомненным ресурсом может являться организация социально-педагогического сопровождения всех участников процесса инклюзивного образования.
Сопровождение, со своими целями, задачами и спецификой инклюзивного образования, содержит определенные важнейшие направления: учебно-методическое, диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее и социально-реабилитационное. Очевидно, что процесс организации инклюзивной среды обязан основываться на инновационной проектной основе. Современное движение за качественное обновление образования не только предполагает, но и научно доказывает необходимость использования образовательного проектирования как инновационного процесса в области педагогики.
Применение определенной в проектировании технологии управления дает возможность отдать предпочтение оптимальной стратегии развития, обновлению и скоординировать появившиеся изменения так, чтобы извлечь наибольший для этих возможностей результат. Так как переход к желанному итоговому результату (организация инклюзивной образовательной среды) -долгий процесс, нужно закрепить промежуточные состояния, дать оценку их результативности, а это и есть управленческая функция проектирования.
Таким образом, решение проблемы повышения эффективности инклюзивного образования в учебных заведениях современной России видится в консолидации усилий государства и общества путем внедрения в практику инновационных научных подходов. В этой связи, несомненно, ценным является опора на богатый европейский опыт инклюзивного обучения детей.
Список литературы
1. Верниенко Л.В., Суховеева Н.Д. Акмеологический аспект развития конкурентоспособной личности в системе высшего образования Акмеология. 2014. № 3-4. С. 52.2. Двадненко А.В., Солдатова О.Д., Суховеева Н.Д. Проблемы реализации инклюзивного образования в современной России: психолого-педагогические аспекты. School education in Western Europe countries //European Journal of Education and Applied Psychology, «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. №3, 2015.
3. Суховеева Н.Д. Педагогические аспекты преодоления негативных последствий учебных факторов риска, отражающихся на здоровье учащихся колледжа. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Ставрополь, 2003.
4.