В современном российском обществе начинает все глубже осознаваться взаимосвязь образования и науки. Сигналы этого осознания поступают от научных публикаций, от выступлений ученых, деятелей культуры, политиков, журналистов, руководителей управленческих структур системы образования в средствах массовой информации, на научных конференциях, «круглых столах», в дискуссиях и т п. Об этом же свидетельствуют происходящие в обществе процессы интеграции науки и образования, инновационными формами которой выступают: научно-образовательные комплексы, научно-технические программы, сетевое проектирование и др. Вместе с тем широко отмечается факт кризисного состояния обоих подсистем общества, ответственных за духовное воспроизводство человека, обусловливающих экономическое, политическое и культурное развитие страны. Однако, несмотря на то, что образование сегодня само переживает нелегкие времена, именно перед ним поставлены задачи по подготовке человека к жизни и труду в обществе в новых социокультурных условиях. В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, обладающие такими качествами, как самостоятельность, динамизм, конструктивность мышления, способность совершать осознанный выбор, прогнозировать его возможные последствия, принимать ответственные решения. Главной целью модернизации является возможность для наиболее эффективного развития образования в РФ, которое должно быть направлено на «формирование конкурентноспособного человеческого потенциала», способного реализовать себя не только в пределах РФ, но и в мировом масштабе. Успешное решение поставленных задач в первую очередь зависит от того, придет ли в школу учитель нового типа, которому в должной мере присущи те же перечисленные качества. Не случайно в одном из пунктов Программы модернизации педагогического образования говорится о необходимости усиления фундаментальной подготовки педагогов, формировании их способности к исследовательской деятельности в психолого-педагогической сфере. Необходимость вовлечения студентов в исследовательскую работу вызвана не только факторами происходящих изменений внешнего, социокультурного контекста, но и потребностями, так сказать, внутриотраслевого характера. Ситуация здесь, как и в социальной сфере в целом, сложилась неоднозначная. С одной стороны, инновационный импульс, охвативший все стороны педагогической практики – содержание образования, методы обучения и воспитания, управление образования – повлёк за собой плюрализм подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. С другой стороны, не все новшества в теории и практике оказались плодотворными. Для того чтобы учитель с пониманием относился к происходящему, мог осознанно и творчески участвовать в инновационных процессах и вместе с тем критически оценивать свою работу и деятельность своих коллег, он должен обладать методологической культурой педагога - практика. Основными составными частями культуры этого вида являются:проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия (В.В. Краевский, Е.В. Бережнова). Азы методологической культуры необходимо заложить еще в период профессиональной подготовки студентов – будущих учителей. Выполнение поставленных требований возможно лишь при наличии у ключевой фигуры в педагогическом вузе – преподавателя достаточно высокого научного потенциала, профессиональной компетентности, умений вести научную работу и опыта реального участия в этом виде деятельности. Преподаватель, который занимается научной деятельностью, способен преодолевать робость мысли, господство эмпиризма, шаблонность в педагогической деятельности, самостоятельно ставить и творчески решать проблемы, требующие научно - теоретического анализа, умеет критически анализировать собственную работу, применять определённые концепции, методы познания и конструирования профессиональной деятельности в новых, нестандартных ситуациях. Эти умения связаны с научным мышлением, научной работой. Развитое педагогическое мышление преподавателя характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление, осуществлять системно – деятельностный подход в педагогической работе в отличие от устаревшего, рецептивно – отражательного, сводящегося к установке на простое заучивание и запоминание учебного текста. Преподаватель, не ведущий настоящей научной работы, не может успешно, на уровне современных требований обучать, так как не видит проблем, не испытывает неясностей, сомнений. Если не сомневается преподаватель, всё ясно и студентам – до тех пор, пока они, получив дипломы, не войдут по-настоящему в школьную жизнь. Чтобы быть на уровне современных требований, сами преподаватели должны глубоко и творчески заниматься наукой (В.В. Краевский). В связи с этим на сегодняшний день занятие преподавателя в педвузе педагогической наукой в двух аспектах – научной и учебной работой в этой области особенно важны. Но в этом отношении дела обстоят не совсем благополучно. Есть основание утверждать, что не все преподаватели занимаются научной работой и совмещают учебную и исследовательскую деятельность. Существуют косвенные свидетельства того, что немалая часть преподавателей не овладела в должной мере методологической культурой педагога-исследователя, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования (В.В. Краевский, Е.Б. Бережнова). В частности, можно сослаться на опыт академика В.В. Краевского, который долгое время руководил кафедрой педагогики в Институте повышения квалификации г. Москвы в системе АПН (Академия педагогических наук). По его свидетельствам, можно констатировать тот факт, что многие преподаватели, обучавшиеся в этой структуре, не имели должного опыта в исследовательской деятельности. На это же указывают и многие опытные руководители аспирантов, которые нередко поступают в аспирантуру, имея стаж практической работы, но не представляющие, как вести научную работу. Однако отмеченные факты относятся не только к прошлому, но и к настоящему периоду времени. Таким образом, взаимосвязь учебной и научной деятельности преподавателя педагогики, работающего в системе вузовского профессионального педагогического образования является ведущей в контексте модернизации российского образования. Однако проблема исследования, состоящая в научном обеспечении единства учебной и исследовательской деятельности преподавателя педагогики в педагогическом вузе, ещё ждёт своего специального решения. Библиографический список: 1. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ. 1974. 2. Ковалёва В. Студент и преподаватель глазами друг друга//Высш. обр. в России. 1996.№3.с.51-54. 3. Концепция модернизации российского образования на период до 2020г. 4. Коржуев А.В., Попков В.А. Подготовка преподавателя высшей школы // Педагогика, №9, 2000. С.33-37. 5. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие.- Волгоград: Перемена, 2001.- 324с.