I Введение
Вот уже почти 30 лет я работаю в сфере коррекционного образования. За это время не один раз менялись учебники, переиздавались программы. Дети, с которыми в данный момент работаю, имеют ТМНР и нарушенный интеллект. Состав класса по тяжести дефекта разный: от умеренной до глубокой степени умственной отсталости.
Всем учащимся с умственной отсталостью, имеющим ТМНР характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое сочетается с локальными или системными нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых подростков выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.
Чтобы справиться с этими проблемами, учителю-дефектологу нужны годы регулярных систематических занятий с учащимися, зачастую однообразными и монотонными. Как разнообразить эту трудную работу? Как вызвать интерес и удержать его у учеников? Каким образом активировать и увлечь подростков на уроках «Развития речи и окружающего мира», «Альтернативного чтения», «Ручного труда», «Математических представлений и конструирования»? Как формировать культурно-гигиенические навыки и элементарные представления о здоровом образе жизни в условиях пандемии? Глубоко умственно отсталый подросток испытывает большие трудности в ориентировке в окружающем мире. Особенности психофизического развития учащихся с умственной недостаточностью затрудняют их вхождение в социум. Содержанием обучения должен стать реальный быт, социум. Учащимся необходимо усвоить значение причинно-следственных связей в быту, семейных отношениях, в обеспечении своего здоровья.
Решение использовать в организации учебно-воспитательного пространства театрализованную деятельность, определили особые образовательные потребности моих подопечных.
Театрализованная деятельность, собственноручное изготовление героев сказок и декораций из бросового материала позволяют интегрироваться со всеми учебными предметами, систематизировать полученные знания, закреплять умения и навыки, и формировать новые. Сказочный персонаж, говорящий с учениками на занятии, инсценировка, игра-драматизация помогают педагогу для достижения цели. Расширение кругозора учащихся, умение ориентироваться в быту позволяет подростку познать себя, определить свое место в социуме, обучиться навыкам общения, адаптироваться к окружающей среде. Проигрывая сюжеты сказок, жизненные бытовые ситуации через кукольный мир, подростки учатся правилам ведения семейного домашнего хозяйства, практическим умениям, связанным с самообслуживанием и с обслуживанием членов семьи, организовывать собственный досуг. Закладываются основы нравственного поведения, нормы этики в ближайшем (семейном) окружении.
I. Особенности развития обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР)
Подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Учащиеся одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития. Уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка может быть существенно различен. У подростков с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости затруднено, либо невозможно формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание, поэтому затруднено формирование соотнесения слова и предмета, слова и действия. Речевая компетенция учащихся: полное отсутствия речи, звукокомплексы, отдельные слова, фразы. При этом невнятность, косноязычность, агграмматичность. При обучении используются разнообразные средства невербальной коммуникации. Внимание крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Память механическая. Зрительно-моторная координация грубо нарушена. У части подростков с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений. У других – повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеленоправленной деятельностью. Учащимся трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия. Навыки самообслуживания развиты на очень низком уровне, для части учащихся приобретение ручных навыков невозможно. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются невозможность овладения навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и т.д. Заметное отставание социального интеллекта делает необходимым постоянное наблюдение за этими учащимися. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение автономности существования на резко сниженном бытовом уровне. Некоторые учащиеся смогут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях.
При глубокой степени умственной отсталости наблюдается минимальное развитие сенсомоторики, что позволяет в некоторых случаях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь в подростковом возрасте, поэтому необходим постоянный уход за такими учащимися. Большинство из них не способны контролировать свои естественные физиологические отправления, и обучение доступно только на невербальном уровне. Подростки с глубокой умственной отсталостью практически не владеют речью. Значительная часть из них имеют и другие нарушения развития, что представляет собой сложное качественное явление с иной структурой. Такие нарушения влияют на развитие подростка не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим подросток требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом. Уровень психофизического развития учащихся с ТМНР невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движений, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности подростка, как в семье, так и в обществе. В связи с неразвитостью волевых процессов, подростки не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.
Подростки не в состоянии дать оценку своему поступку, но достаточно остро реагируют на аналогичное поведение других. Новое усваивают медленно и после многократных повторений. Внимание неустойчивое, рассеянное с низкой концентрацией. Представления у учащихся о главных человеческих ценностях сформированы на очень примитивном уровне. Главная трудность заключается в выработке практических навыков и приобретении элементарных умений. Большинство детей с аутистическим спектром, с нарушением эмоционально-волевой сферы поведения. Социализация, коррекция личности и познавательных возможностей учащихся с умственной отсталостью, имеющих ТМНР через театрализованную деятельность и собственноручное изготовление кукол и декораций из бросового материала удачное решение для детей всех выше перечисленных категорий, т.к. затрагивает все анализаторы.
II. Особые образовательные потребности обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, имеющими тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР)
Особенности и своеобразие психофизического развития подростков с умеренной, глубокой умственной отсталостью, имеющими ТМНР определяют специфику их потребностей позволяют распределить учащихся на три условные группы.
Первая группа учащихся имеет тяжелые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП и нуждается в постоянной помощи окружающих их людей при передвижении, самообслуживании, освоении предметной деятельности, коммуникации и др. некоторые подростки не могут удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи. Вместе с тем эти учащиеся проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так у них проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми.
Театрализация усиливает этот интерес, активирует их внимание, что является позитивной предпосылкой для обучения этих учеников невербальным средствам коммуникации. Игры с самодельными куклами развивают способность к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др., что создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.
Особенности второй группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще аутистический спектр расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. У подростков с аутистическими расстройствами нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки организовать их взаимодействие с одноклассниками. В случае запрета проявляют агрессию или самоагрессию, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при наличии рядом незнакомых людей, смене обстановки. Такая особенность затрудняет обучение этих детей в условиях группы. На начальном этапе подростки с аутистическими проявлениями занимаются индивидуально с педагогом, в дальнейшем в сопровождении тьютора. Изготовление кукол- героев из сказок, декораций для театрализованной деятельности – развивает устойчивый интерес и усидчивость, что формирует предпосылки к групповым занятиям.
У третьей группы учащихся отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики. Наблюдается общая моторная неловкость, несогласованность и раскоординированность общей и мелкой моторики. В менее выраженной форме присутствуют и деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими. Это учащиеся с умеренной степенью умственной отсталости. Большая часть из них владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос педагога отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых речь развита на уровне развернутого высказывания, что является предпосылкой для формирования способов решения задач социальной коммуникации. С этой категорией детей проигрываются через театральную деятельность жизненные ситуации, решаются проблемные задачи. Учащиеся данной категории проходят путь от зрителя до активного участника театрализованной деятельности, с собственноручно изготовленными сказочными героями и декорациями.
III. Особенность социализации, коррекции личности и познавательных возможностей учащихся с умственной отсталостью, имеющими ТМНР через театрализованную деятельность
Особенности развития учащихся с умственной отсталостью, имеющих ТМНР, в сочетании с различными социальными условиями, в которых воспитываются подростки, затрудняют стандартизацию их образования, так как каждый учащийся нуждается в специальных образовательных условиях. Возникает потребность в построении «обходных путей», использовании специфических методов и средств обучения, в дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. Это предполагает:
· Гибкий учебный план, учитывающий специфику нарушений и особые образовательные потребности;
· Разноуровневые программы, адаптированные для индивидуального обучения;
· Развитие сложившегося уровня индивидуализации и вариативности образования;
· Введение театрализованной деятельности в учебно-воспитательный процесс.
III.1. Особенность организации театрализованной деятельности в учебно-воспитательном процессе учащихся с умственной отсталостью, имеющими ТМНР
Я работаю по АООП для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (вариант 2). Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. Основополагающим принципом организации учебно-воспитательного процесса является гибкость учебного плана, который разрабатывается на основе базисного учебного плана и методических рекомендаций медико-психолого-педагогической комиссии. Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственно-временной и смысловой организации образовательной среды. Например, учащиеся с умственной отсталостью в сочетании с расстройствами аутистического спектра изначально нуждаются в индивидуальной подготовке до реализации групповых форм образования, в особом структурировании образовательного пространства и времени, дающим им возможность поэтапно («пошагово») понимать последовательность и взаимосвязь явлений и событий окружающей среды. Включение в учебно-образовательный процесс театрализованной деятельности дает такую возможность.
Особенность организации театрализованной деятельности в учебно-воспитательном процессе учащихся с умственной отсталостью, имеющих ТМНР имеет целью:
· Формирование социально-значимых умений и навыков, необходимых для социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных ситуациях;
· Воспитание максимально возможного навыка самостоятельности в самообслуживании и невербальном общении;
· Совершенствование качества жизни учащихся.
Включение театрализованной деятельности в учебно-воспитательный процесс направлено на социализацию, коррекцию личности и познавательных возможностей обучающихся.
III. 2. Принципы психологической коррекции
По утверждению Л. С. Выготского и М. Монтессори развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка. При наличии определенных, строго продуманных условий ВСЕ дети обладают способностью к развитию.
Первым и важным принципом коррекции аномального развития является принцип комплексности. Необходим единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий.
Второй принцип психологической коррекции по мнению Л. С. Выготского - это принцип единства диагностики и коррекции. Эльконин Д.Б. отмечал, что в ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка.
Третий принцип коррекции – принцип личностного подхода. Личностный подход – это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей
Четвертый принцип – принцип деятельностного подхода. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Эффективность коррекционного процесса у детей в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, например рисования, конструирования, драматизации и других.
Пятый принцип – это иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, который считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Например, коррекция умственного развития ребенка по мнению представителей ассоциативной психологии должна протекать в форме специальных упражнений для развития сенсомоторных способностей у ребенка (М. Монтессори)
Шестой принцип – каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют задачи и цели коррекции.
Организация образовательно-воспитательного процесса через театрализованную деятельность реализует все шесть принципов психологической коррекции у учащихся с умственной отсталостью, имеющих ТМНР.
III.3. Кукольный театр своими руками.
Учитывая особые образовательные потребности учащихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, имеющими ТМНР, пришло решение о создании театра своими руками.
Это театр – трансформер с множеством героев: Лягушкой-квакушкой, Мышкой-норушкой, Михайло Потапычем Топтыгиным, Зайкой-побегайкой, Волчком Серым бочком, Лисичкой-сестричкой, Колобком, Петей-петушком, Курочкой Рябой, Дедом, Бабой, Внучкой, Снегурочкой, Морозом… Центральное место занимает сказочный терем-теремок, который видоизменяется в зависимости от сценария: то он укутан серебристым снежком и окружен кружевными заснеженными елками, то он на лесной цветущей опушке, в окружении цветов и зелени, то он во дворе, с околицей… Наш театр позволяет проиграть любую сказку («Теремок», «Заюшкина избушка», «Зимовье зверей», «Колобок», «Курочка Ряба», «Три медведя», «Красная шапочка», «Семеро козлят», «Снегурочка», «Мороз Иванович»), как коллективно, так и индивидуально. Развивает память, формирует последовательность в действиях, развивает восприятие и внимание во всех модальностях, развивает эмоциональную сторону личности каждого ребенка, учит разным способам эмоционального выражения, выразительности в интонациях, помогает вжиться в социум, учит общению, развивает мышление, фантазию. Сам процесс изготовления театральных героев и проигрывание сказок дают очень хороший результат в усвоении математических представлений и конструировании: формируются пространственные координаты и слова пространственного значения: выше-ниже, дальше-ближе, впереди, сзади, позади, перед, внутри, из-под, из-за и т.д., тем самым пополняя и активизируя словарный запас учащихся. Проигрывая с куклами сюжеты, дети начинают перевоплощаться в своих героев: преображаясь в движениях, начинает вырабатываться пластика, мимика лица, развивается оральная модуляция. Правильно воспринимаются поговорки и пословицы детьми с использованием кукол. При изготовлении героев и декораций для театрализованных игр развивается пальчиковая моторика, точность, скоординированность и слаженность мелких движений.
Развивается фантазия и творческое мышление. У детей появляется потребность в общении друг с другом, вырабатываются навыки диалогической и монологической речи. Подростки становятся более уверенными, инициативными и активными. Из позиции стороннего наблюдателя переходят в участников игрового процесса, а впоследствии становятся инициаторами игровых действий в коллективе.
III.4.
Формирование модели поведения учащихся с умственной отсталостью, имеющих ТМНР в театрализованной деятельности
.
Целью индивидуальной коррекции в рамках поведенческого направления является приобретение подростком новых установок, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение у него неадаптивных форм поведения. В рамках этого подхода разработан ряд методик моделирования поведения, с помощью которых решаются следующие задачи:
· построение новых стереотипов поведения;
· подавление имеющихся неадаптивных стереотипов;
· осознание условий для проявления новых стереотипов поведения.
Разыгрывание сказок помогает выработать алгоритмы поведения и способы выражения разных эмоциональных состояний: радость, грусть, страх, удивление, злость. Учащиеся изображают эмоции, глядя на себя в зеркало. Для этого предлагаются карточки с изображением разных эмоциональных состояний.
Воспитательное значение театрализованных игр состоит в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии коллективизма.
Особого внимания заслуживает когнитивное направление, особенно в психокоррекции подростков с проблемами в поведении. Здесь, в первую очередь, уделяется внимание познавательным функциям психики и упор делается на личность, на структуру личности и в целом на логические способности. Развитие эмоций, познавательной деятельности, координации движений общей и мелкой моторики, с одной стороны, и развитие речи: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, связности – с другой, в изготовлении декораций, кукол-героев, разыгрывании сказок тесно взаимосвязаны. В них есть авторство, сюжетный замысел и ролевые действия. Главная роль остается за учителем, который знакомит своих учеников с художественными произведениями. Ученики вначале выступают зрителями и слушателями. Затем становятся авторами-создателями сказочных героев и декораций из бросового материала (втулки от бумажных полотенец и туалетной бумаги, фантики от конфет, бумажные салфетки, картонные коробки, цветные лоскутки тканей, пластиковые трубочки от сока, пластиковые стаканчики, пробки от бутылочек, пластиковые бутылочки и т.д.); перед изготовлением и в процессе работы проводятся различные пальчиковые зарядки-разминки и самомассажи по темам сказок. Подростки погружаются в творческий процесс, речь педагога на этом этапе служит образцом для подражания. Ребята наблюдают, как учитель говорит, действуют за персонажем, имитируют ролевые движения. Особое внимание при этом уделяется анализу сюжета игры, характеристике действий, совершаемых предметами, явлениям, их значению. Сам процесс изготовления игрушек и декораций - воспитывает трудолюбие, развивает мелкую моторику пальцев рук, глазомер, знакомит со свойствами материалов и различными инструментами.
Происходит развитие творческих способностей учащихся, формирование умения работать в коллективе (чувство коллективизма, умение и стремление доводить начатое дело до конца, положительное отношение к труду и др.), соблюдение санитарно-гигиенических, эргономических и эстетических требований к условиям труда. Таким образом, театрализованная деятельность успешно интегрируется с предметами «Ручной труд», «Развитие речи и окружающий мир», «Логопедическая коррекция», «Графика и письмо», «Математические представления и конструирование», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности» и другими учебными предметами и коррекционно-развивающимися занятиями. Учитывая, что речь не может быть использована учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в полной мере, комплексный метод развития высших психических функций в сочетании с наглядными и игровыми приемами театральной деятельности предоставляет в их распоряжение другую систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции. Так в основу предмета «Альтернативное чтение» положена система формирования навыков коммуникативного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие «знак» («пиктограмма») — обобщающее понятие — закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами — самостоятельная ориентировка в системе знаков.
III. 5. Коррекционно-развивающие направления театрализованной деятельности в образовательном пространстве
Театрализованная деятельность в образовательном пространстве является коррекционно-развивающей, интегративной в изучении отдельных дисциплин. Занятия строятся на основе предметно-практической деятельности подростков. В основу методики таких занятий положен комплексно-тематический метод в сочетании с наглядными и игровыми приемами. На уроках развития речи и окружающего мира, альтернативного чтения, графики и письма ведется работа по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учетом возможностей каждого ученика. Артикуляционные упражнения связаны с определенной темой, например, «Звери», «Зимовье», или игрой. На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведется работа над общей моторикой, просодией и мимикой. Ученики перевоплощаются в зверят, героев сказок и, таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицевая мускулатура. Учитель организует различные упражнения: «Пройди, как кошка, как медведь», «Пробеги, как собачка, как волк, как мышка». Подростки, не владеющие вербальной коммуникацией, могут перевоплощаться в сказочных героев, изображать их интонационно и мимически. Ученикам становится интересно. Для эмоционального восприятия образного содержания сказки, организуются прослушивания аудиозаписей, используется музыка, подчеркивающая характер героев и помогающая имитировать движения персонажей, при этом совершенствуется чувство ритма. А движения, сопровождаемые репликами, чистоговорками, в свою очередь повышают активность речедвигательного анализатора, «балансируют» процессы возбуждения и торможения. В каждое занятие включены задания на формирование психофизической сферы учащихся. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединяются одним сюжетом сказки или рассказа.
В данной системе занятий реализуется основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности. Это коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение.
Приоритетными направлениями коррекционно-развивающей театрализованной деятельности учащихся с умственной отсталостью, имеющими ТМНР являются:
· Развитие сенсорных и моторных функций, укрепление физического развития подростков;
· Формирование кинестетической основы артикуляторных движений, просодии;
· Развитие мимических мышц;
· Развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);
· Развитие эмоциональной сферы и социального поведения, формирование продуктивных видов деятельности, коммуникативных умений;
· Включение учащихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;
· Расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, адекватного поведения, знаний о себе, о других людях, о микросоциальном окружении;
· Формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, знаний о природе и об окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности.
Все занятия ориентированы на психическую защищенность ученика, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом и одноклассниками. Все задания и упражнения взаимосвязаны и дополняют друг друга. Формы занятий разные: в одном случае это игра, в другом – занятие-спектакль, где учащиеся и участники спектакля, и зрители. А самое главное, каждый из учеников сам лично «приложил» руку в создании как самих кукольных героев, так и декораций. Созданный театр своими руками позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия, способствует спонтанному развитию связной речи и поддержанию положительного эмоционального состояния учеников.
Положительным моментом является и то, что организация на занятиях театрализованной деятельности включает в работу все анализаторные системы учащихся с умственной отсталостью, имеющими ТМНР. Многократность использования театра-трансформера в учебных дисциплинах способствует переходу образов представлений в образы-понятия, что важно для последующих этапов обучения.
IV. Библиографический список
1. Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.И. Липакова и др.; Под ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011
2. Парфенова Е.В. Развитие речи детей с ОНР в театрализованной деятельности. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 64 с. (Библиотека Логопеда).
3. Зарецкая Н.В. Приключения лягушат: Музыкальные сказки с нотным приложением для детей старшей группы ДОУ. М., 2003.
4. Лапковская В.П., Володькова Н.П. Речевые развлечения в детском саду. Сб. сценариев для работы с детьми 5-7 лет с ОНР. М., 2008.
5. Поляк Л.Я. Театр сказок: Сценарии в стихах для дошкольников по мотивам русских народных сказок. СПб., 2001.
6. Соболева А.В. Загадки-смекалки: Практ. пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Под ред. Т.Б. Филичевой. М., 1999.