НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЖУРНАЛ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АЛЬМАНАХ

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЖУРНАЛ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АЛЬМАНАХ

«
Актуальные вопросы дошкольного образования

Сытник Н. А., Сухова О. Н., Лихошерстова О. А. Методика работы по развитию пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Оригинал материала размещен в выпуске № 12 (50) https://f.almanah.su/50.pdf


Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Более глобально последовательность овладения пространственными представлениями в дошкольном детстве можно разделить на два больших блока.
Первый блок – пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Это представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (о нахождении того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета); представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном детстве подчиняется одному из главных законов развития – закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем – о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
Второй блок – вербализация пространственных представлений.
Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся.
Генезис отражения пространства является научной основой для целенаправленного педагогического руководства процессом форми­рования пространственных представлений у детей дошкольного воз­раста. Основная задача этой работы – совершенствование чувствен­ного опыта пространственного различения и на этой основе созда­ние базы для отражения пространства в понятийно-логической фор­ме.
Система работы (Т.А. Мусейибова) по развитию у дошкольни­ков пространственных представлений включает:
1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;
2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;
3) освоение и применение словесной системы отсчета по ос­новным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево;
4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;
5) определение собственного положения в пространстве («точ­ки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;
6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;
7)       определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.
8)       Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки
в частях своего тела и соответствующих им пространственных на­правлений: впереди – там, где лицо, позади (сзади) – там, где спина, справа (направо) – там, где правая рука (та, которой дер­жат ложку, рисуют), слева (налево) – там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела.
На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно по­казывать, называть и двигаться вперед-назад, вверх-вниз, нап­раво-налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня – стол, позади – шкаф, справа – дверь, а слева – окно, вверху – потолок, а вни­зу – пол).
Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движе­ния: по какой стороне тротуара следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий на остановке транспорт (трамвай, троллейбус, автобус), входить и выходить из него и т.д. Освоение этих пра­вил (алгоритмов) прежде всего, связано с дифференцировкой «пра­вого» и «левого» и других пространственных направлений. «Выпускники» детского сада должны не только безошибочно устанавливать направления движений, пространственные отношения между собой и предметами, между самими предметами, но и сво­бодно ориентироваться на листе бумаги. В процессе обучения дети осваивают значения предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения.
В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулки, экскурсии, подвижные игры, физкультурные упражнения и практическая ориентиров­ка в окружающем: групповой комнате, помещении детского сада, на участке, улице и др. Специальные занятия дают возможность реализовать программные требова­ния, уточнить, упорядочить и расширить детские представления. Задачи по раз­витию пространственных представлений обычно осуществляются в образовательной деятельности в форме упражнений или дидактических игр.
Работа в образовательной деятельности во всех возрастных группах по формирова­нию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двух­мерном (на листе бумаги) пространстве. Главным на них является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-пору­чений, заданий-требований с предметами и без них. Вопросы, поясне­ния и разъяснения воспитателя в сочетании с показом, словесные отчеты детей о выполнении заданий, т. е. все многообразие приемов и методов обучения направлено на различение, диф­ференциацию, осознание, точное словесное обозначение основных пространственных направлений в разных практически действенных ситуациях.
Прежде всего, воспитатель учит малышей различать и называть части своего тела: глаза, уши, нос, подбородок, голову, грудь, спину, ноги, руки. Большое значение имеет выделение симметрич­ных частей собственного тела и обозначение их словами пра­вая, левая. Особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой – кусочек хлеба или придерживают тарелку, в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а ле­вая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т.д. Об этом воспитатель постоянно напоминает детям, развивая умение диффе­ренцировать части тела.
На этой основе начинают целенаправленно формировать у детей опыт ориентировки в пространстве по основным направлениям. В процессе обучения различаемое ребенком направление пространства связывают с представлениями о сторонах собственного тела. Педагог организует многочисленные упражнения, в которых требуется вос­произведение направлений по названию, самостоятельное обозна­чение их словом, показ из статического положения, передвижение в указанном направлении, переход к их, различению в процессе ходьбы и бега, при выполнении поворотов.
Разделенная подача инструкции необходима в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста, на началь­ных этапах обучения, при необходимости исключить односторон­нюю ориентацию на предметные ориентиры.
На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки». В них ориентировка совершается на чувствен­ной основе, путем восприятия звуковых, предметных и других непосредственных сигналов. Сначала выполняется пробный ход с открытыми глазами, затем движение к цели, сохраняя направление, осуществляется с закрытыми глазами. В игру может вноситься дополнительный элемент – указание о направлении движения.
Упражнения по различению основных пространственных направ­лений должны сочетаться с определением местоположения объектов. Такая работа начинается рано и ведется на протяжении всего до­школьного возраста, включая накопление опыта восприятия и пони­мания пространственных отношений между предметами, развитие умений учитывать и трансформировать их в своей деятельности, овладение соответствующими предлогами и наречиями, т.е. комплек­сом категорий. Так как важнейшим условием понимания ребенком пространственных отношений между предметами является умение ориентироваться «на себе» и «на предметах», то педагогическое руководство должно быть направлено, прежде всего, на совершен­ствование этих способов ориентировки.
Детей учат выделять различные стороны у предметов: верхнюю и нижнюю, лицевую (переднюю) и тыльную (заднюю), боковые (пра­вую и левую). Следует также учить дошкольников применять освоен­ную ими систему отсчета по основным направлениям для определе­ния пространственной размещенности объектов.
Вначале детям доступны самые простые задания, требующие ориентировки на ограниченной площади при близкой размещенности предметов относительно друг друга. С этой целью проводятся раз­личные дидактические игры, упражнения в игровой форме, игры-за­нятия, небольшие инсценировки, рассматривание картинок и иллю­страций, в которых внимание малышей привлекают к различным вариантам пространственных отношений между предметами, обучая правильно отражать их в речи, используя предлоги и наречия.
В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно под­готовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего, необ­ходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.
Одним из эффективных приемов является так называемый «зри­тельный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памя­ти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает.
Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т.д. Такие упраж­нения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, раз­ведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указан­ным маршрутом и т.д. Дети осваивают условные знаки для обозна­чения предметов (геометрические фигуры), пространственных на­правлений (линии, стрелки) и т.д. От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространствен­ной ситуацией. Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное.
2021