Оригинал материала размещен в выпуске № 10 (48) https://f.almanah.su/48.pdf
Данная статья рассматривает основные аспекты условий и механизмов повышения качества образования в общеобразовательных организациях. Затрагивает вопросы терминологии и делает попытку определить корень концепций обеспечения качества с точки зрения внедрения современных процедур управления.
“Качество”, “обеспечение качества"- это не подлинные педагогические термины, тем не менее – или, возможно, именно поэтому – эти термины уже почти 20 лет делают карьеру в образовательной политике, в повседневной жизни учебных заведений всех секторов, а также в педагогическом научном дискурсе.
“Внедрение" процедур обеспечения качества в прохождении через уровни и сектора образования документировано, раскрываются их концептуальные основы, критически обсуждаются связанные с ними теоретические и практические соображения и парадоксы.
1. Своевременность и достигаемость дискурса качества.
Все современные теории в сфере образования признают вездесущность понятия качества и связанных с ним новых систем управления. Неоспоримо, что цели, структуры и процессы институционализированного образования были массово изменены за последние десять-двадцать лет, ориентированные на эффективность, эффективность, оценку и (в основном) эмпирию. Неоспоримо и то, что таким образом были прослежены события, которые в других, европейских, странах применялись примерно на десять лет раньше и теперь частично устойчиво реализуются, частично уже сломаны, контратакованы нежелательными побочными эффектами и более или менее подрывными стратегиями (например, „обучение тесту“).
Российское образование коренным образом и по широким направлениям изменилось благодаря внедрению процедур обеспечения качества.
Самореференция и сильная профессиональная автономия, с одной стороны, слабые наблюдательные структуры, с другой стороны, привела к тому, что необходимость обеспечения качества не является более спорным вопросом. Бесспорно и то, что ясность цели и контроль успеха необходимы в любой системе, которая должна успешно работать.
При всех предполагаемых нововведениях нельзя упускать из виду, что ключевыми вопросами по-прежнему остаются вопросы о целях обучения и проверке целей обучения. Что приводит к необходимости всеобъемлющего использования стандартизированных тестов, которые должны быть разработаны в соответствующих департаментах, согласно современной концепции образования.
Мы помним, что еще 10 лет назад подход к учебной разработке и оценке был ориентирован относительно наивно технократически, недооценивали проблемы реализации реформ, связанные с ними разрывы и реконтекстуализации. Посредничество системных реформ вплоть до учебных процессов обучения не было понято так же, как взаимодействие спроса и
Предложения, как метод построения учебного процесса, – внутри учебной группы.
Специализация и область мероприятий по развитию и обеспечению качества
был менее проработаны, чем сегодня, и методология измерения производительности была далеко не так развита. Тем более важно в современном дискурсе о обеспечении качества снова и снова отражать опыт „реалистического поворота“ современных педагогических исследований.
2. Основные термины
Интересно, что понятие обеспечения качества явно не определено ни одним из авторов этого подхода - потому ли, что кажется очевидным, что под ним следует понимать, либо потому, что уже в отдельных секторах связанные с этим процедуры и деятельность настолько многослойны, что их нельзя согласовать. Общее определение можно суммировать. Термин“ качество " скорее переписывается и выписывается частичными аспектами – в какой – то степени таксономическими.
Качества рассматриваются как свойства контекстов, а также ресурсов и исходных условий (входных), процессов, а также результатов описанных образовательных процессов. В то время как дебаты о качестве в последнее время были в основном связаны с “ориентацией на выход“, которая считалась альтернативой традиционной „ориентации на вход“, практически каждый вклад подчеркивает центральное значение процессов? Связанных с дифференциацией, под чем подразумеваются иногда содержательные, то есть образовательные и воспитательные педагогические взаимодействия (то есть качество педагогического процесса), но часто формализованные процедуры и правила (то есть качество процесса, связанного с институтом). Во всяком случае, в воспитательной научной дискуссии, по-видимому, проявляется не только познание, но и стремление добиться того, чтобы качество образования прежде всего определялось качеством процессов, даже если эмпирические исследования и оценки ориентированы на достигнутые учебные результаты в качестве конечных масштабов.
В целом, становится ясно, что может быть не одна шкала качества образования, а разные критерии и показатели в зависимости от области и цели, которые должны быть названы. Не вызывает сомнения, что качественные определения требуют нормативной основы, то есть, по крайней мере, неявного установления критериев качества, которые не могут быть истинными или ложными, а только по-разному хорошо легитимируемыми или полезными.
Помимо категорий классической "модели образовательного производства" различают уровни системной архитектуры, относительно которой эти вопросы - вопросы качества - и задаются: относительно процессов обучения в рамках курса (микроуровень), в отношении организационной единицы (мезоуровень, например, школа) или в отношении системы в целом (макроуровень). На первом плане явно мезоуровень, потому что здесь в основном используются концепции обеспечения качества и развития качества.
Таким образом, когда речь идет о обеспечении качества, почти всегда отдельное учебное заведение (например, школа, учебное заведение) подразумевается как „единица действия“.
Термин "обеспечение качества" нечеткий и спорный, но он выделяет ассоциации „контроль“ и „принуждение“, что в англоязычных аналогах выглядит следующим образом: качество педагогического процесса интерпретируется как „выход“, а „воздействие на детей и родителей“ - как выход. Создатели данной теории, как говорится, объединили терминологию, чтобы иметь возможность подлинно представлять дебаты, специфичные для области.
Но, мы с уверенностью можем заявить, что рычаги подотчетности и управления качеством не резонируют одинаково.
А значит, концепция обеспечения качества смещается от простого определения и оценки качества (как определено выше) к целенаправленным изменениям.
Таким образом, обеспечение качества приближается к концепции управления качеством, которая фактически выходит за рамки обеспечения качества; она включает в себя, помимо определения и оценки качества образования также и процедуры и меры по их изменению и развитию. Здесь аспект больше связан с организационным закреплением и реализацией проектов обеспечения качества и развития качества.
Сравнивая картины из сферы социальной педагогики, с одной стороны, и образовании и развитии детей в школьном и дошкольном возрасте, с другой стороны мы видим, что очень разные корни, тем не менее, вполне узнаваемы:
С точки зрения педагогов-теоретиков, ориентированных на школьную систему, процедуры обеспечения качества являются ответом на слабые стороны системы образования, тем более что они нашли свое отражение в международных сравнительных школьных Эти исследования можно рассматривать как инициативы по обеспечению качества на макроуровне, которые в настоящее время, с помощью так называемых образовательных стандартов, были сломаны до мезо- и, частично, микроуровня
При разработке стратегий оценки и изменения качества следует опираться на широкий фонд знаний из исследований эффективности школы, а также на аналог в дошкольной сфере. Обеспечение качества предстает в этой перспективе как следствие эмпирических исследований и выводов, то есть, по крайней мере, частично основанных на науке.
С другой стороны, во внеклассных областях образования доминирует концепция бизнеса, то есть процесс этот производится путем нормирования.
Эта концепция была первоначально разработана в производственном секторе. Производственные операции сводились к обязательному и прозрачному планированию и описанию производственных процессов, а также к систематическому контролю, чтобы обеспечить стабильно высокое качество производственного процесса. В конечном счете целью была максимально высокая удовлетворенность клиентов. Однако данная система не работает с содержательным представлением о качестве конкретного продукта, а нацелена исключительно на оптимизацию процессов за счет, в крайнем случае, прямо-таки бюрократического планирования и документации. Концепция была перенесена в сектор услуг и в конечном итоге принята в сферу образования, особенно в экономических секторах, таких как профессиональное и повышение квалификации, а также в контексте оценки школы. Критикуется многими авторами за то, что образовательные процессы тем самым подчиняются экономической логике, и что процедура зачастую имеет отдаленное отношение к содержанию образования или результатам обучения. Обеспечение качества предстает здесь как передача процедур управления бизнесом в сферу образования.
Оба вышеупомянутых корня концепций обеспечения качества частично связаны с внедрением современных процедур управления государственными учреждениями, „Нового общественного управления " “ в которых речь идет о децентрализации оперативной ответственности за государственные услуги, но в то же время выполнить плотный и максимально точный контроль результатов. В образовательном секторе этот тип управления был назван “ориентацией на выход/выход".
Обеспечение качества, с этой точки зрения, есть не что иное, как реализация определенного государственного и административно-научного направления мышления в государственном образовании.
Поводя итог, необходимо напомнить, что реконструкция таких конфликтных линий является центральной задачей педагогического научного отражения на тему обеспечения качества.
При обсуждения данного вопроса в центре внимания остаются влияние и эффективность педагогических процессов в соответствующей сфере образования, на основе которых могут быть определены критерии и показатели и оценены результаты
Такие выводы должны опираться не только на данные поперечного сечения (сравнительные исследования, тесты, рейтинги), но и раскрывать возможности и препятствия для процессов развития в образовательных организациях. В конечном счете, обеспечение качества является научно авторитетным только в том случае, если есть обеспеченные выводы о том, какие наблюдения и измерения действительно могут считаться показателями более или менее высокого (образовательного) качества и какие последствия (структурные изменения, конкретные действия и т. д. могут быть приняты для дальнейшего улучшения качества.
По нашему мнению, настоящим промежуточным балансом могут быть стимулы для дальнейших исследований в области качества образования, а также изучение путей развития условий и механизмов его повышения.
Список литературы:
1. Хельмке, А./Хорнштейн, У./Терхарт, Э. (ред.) (2000): Качество и обеспечение качества в области образования: школа, социальное образование, колледж. 41. Тетрадь журнала педагогики. Weinheim:
2. Гукова А. В. Проверка качества программ ДПЭ / / Аккредитация в образовании. - 2014 год. - №3. - С. 77-79.
3. Анискина Н.Н. Новые горизонты защиты данных // Высшее образование в России. - 2013. - № 3. - стр. 3-10.