Студеникина Е.А., Антюхова А.А., Рязанцева Н.Н., Матейшина Н.В. Особенности становления детского сообщества в ДОУ

Библиографическое описание:
Студеникина Е.А., Антюхова А.А., Рязанцева Н.Н., Матейшина Н.В. Особенности становления детского сообщества в ДОУ // Образовательный альманах. 2023. № 11 (73). Часть 4. URL: https://f.almanah.su/2023/73-4.pdf.

Суть нашей работы – научить детей жить, развиваться, осваивать новые пространства и творить в мире ускоряющихся перемен, максимально используя свои способности.

Наша цель – разработать пути, формы, средства, методы и условия для эффективного развития личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности, позволяющих каждому ребенку быть успешным в будущем. Для этого нами создан комплекс различных взаимосвязанных развивающих сред: Центров активности и детско-взрослых сообществ.

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для освоения разнообразных форм взаимодействия ребенка со сверстниками, что обеспечивает возможность достижения положительных результатов в развитии личности в условиях совместной деятельности. Взаимоотношения со сверстниками позволяют дошкольнику жить и действовать без вмешательства взрослых, а также предоставляют «экспериментальную площадку» для опробования себя, уточнения границ своих возможностей.

Именно совместное сотрудничество, творческое общение, взаимное доверие и уважение позволяют наполнить жизнь ребенка интересными делами, радостью от совместных побед, переживаниями в процессе выполнения общего дела, что, бесспорно, составляет бесценный социальный опыт, столь необходимый детям во взрослой жизни.

Многие исследователи считают, что равенство может быть только у сверстников, что дети являются детьми по отношению ко всем взрослым, и никто из детей не может встать на позицию взрослого. Отношения «взрослый-ребенок» не могут быть отношениями между равными, как бы взрослые к этому не стремились. Культура поколения образуется через традиции, обычаи, язык и ритуалы жизни в группе ровесников и инициатива появляется там, где возникает детское сотрудничество.

Понятие «детское сообщество» (ровесничество и ровесническая группа) в отличие от диады педагог-ребёнок или педагог-дети, было введено чтобы обозначить такую детскую общность – группу, в которой есть чувство общности, принадлежности к целому, в которой детям важно быть частью большого круга. В дошкольном возрасте начинают складываться черты коллективности, общности в процессе совместного общения детей в разнообразных видах деятельности.

В дошкольной педагогике коллектив дошкольников принято обозначать как детское сообщество. Детское сообщество – это группа детского сада как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Для детского сообщества характерны следующие признаки:

- организатор и руководитель детского сообщества: взрослый – педагог;

- коллективные связи в дошкольном возрасте еще неустойчивы, они только складываются, поэтому легко возникают в различных видах деятельности и также легко могут распадаться;

- в детском сообществе преобладают личностные, а не деловые взаимоотношения, основанные на симпатии и ситуативном интересе к сверстнику;

- нет органов самоуправления, то есть действующего «актива», как, например, в коллективе школьников;

- в детском сообществе нет развитой системы межличностных и деловых отношений, общественного мнения.

Таким образом, можно констатировать слабую генерирующую функцию коллектива, когда им не вырабатываются собственные нормы и правила поведения. Эта функция находится преимущественно в руках воспитателя.

Детское сообщество является основной базой накопления детьми социального, нравственного, игрового, речевого опыта. В нем под руководством педагога ребенок приобретает опыт коллективного поведения, как в позициях подчинения, так и руководства. Это приводит к формированию таких социально ценных качеств личности, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность и др. В сообществе складываются и личностные характеристики: самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или непринятие себя как личности. Коллективная жизнедеятельность предоставляет возможности для реализации физического, художественного потенциала личности.

Действительно ли детское сообщество помогает учиться? Какие изменения происходят с детьми в детской группе, если педагог целенаправленно организует взаимодействие детей в групповой и парной работе?

Ребенок обнаруживает способность действовать без прямой инструкции взрослого, по логике занятия, вступая в диалог со сверстниками. Это и является решающим условием зарождения инициативности ребенка. Возникает учебная самостоятельность ребенка как способность действовать «вместе с группой» и «за группу». Важен не факт присутствия, а факт участия! Способность детей сорганизовывать партнеров не зависит от возраста, но существенно зависит от содержания и формы обучения.

В процессе определённым образом построенного обсуждения один сверстник убеждает другого, доказывая свою позицию или уступая, соглашается, видя убедительность позиции сверстника. Убеждая другого, ребёнок утверждает собственное мнение, аргументирует своё суждение. Решая ту или иную задачу вместе со сверстником, он перестраивает не только свое действие, но и действие партнера. В итоге у каждого ребёнка возникает способность самостоятельно оценивать результаты своей работы.

У каждого из детей возникает способность удерживать и согласовывать несколько позиций, принадлежащих разным участникам взаимодействия. Мысль, высказанная сверстником, имеет конкретного носителя, что позволяет её воспринимать как важнейшую культурную составляющую. Ребёнок относится к сказанному, как ко мнению сверстника, с которым можно поспорить или согласиться. Возникает способность соотносить разные точки зрения и вырабатывать конечное собственное мнение. Таким образом, каждый может выражать себя, т.е. искать ответы на собственные вопросы, спорить с точками зрения, отличными от собственной.

Группа обеспечивает полноту познавательного восприятия всем детям. Каким образом? Вещь, предмет, явление или то, что обсуждается, становится значимым для ребёнка, когда проявлена её культурная, социальная функция, которая возникает только в ситуации её совместного использования в группе людей минимальной из которой может быть пара. Таким образом, практические ситуации, построенные педагогом для совместного обсуждения того или иного предмета, позволяют получить максимально содержательные знания о нём.

Совместно ровесники создают культурную среду, где каждый проявляет свое понимание общего дела, говорит про одно и тоже по – разному, что позволят ребенку чувствовать границы обозначений ключевых ситуаций и предотвращает раннее навешивание терминов для них. Это в свою очередь воспитывает гибкость мышления и способность понимать иную точку зрения, высказанную в иной форме. Когда детям предоставляется возможность свободно осваивать пространство, меняется дистанция между общающимися. Происходит свободное перемещение в пространстве, пристройка собственного тела к незнакомому пространству или вещи, собственный выбор напарника в действии, умение работать в разном пространстве и синхронизировать свой темп с темпом группы, выражать свой замысел сообразно теме разговора, вести деловое обсуждение, свободно ориентироваться в пространстве участников обсуждения.

В группе дети приобретают чувственный опыт, осваивая деловую обращенность друг к другу. Каждый может подойти и посмотреть, что сделали другие, показать свои результаты, сравнить свою работу с работами сверстников по тем критериям, которые значимы только для него в тот или иной момент (сам воспитатель никогда этого знать не может, но он поддерживает деловую обращенность детей по имени друг к другу, с просьбами и замечаниями, если таковые есть). Это возможно благодаря специально отведённому времени для такого обмена впечатлениями и похода в гости к тому, чью работу ребенок хотел бы одобрить и получить отклик у других.

В ходе налаживания педагогом взаимодействия между детьми возникает образ учебной самостоятельности. Прежде чем у детей сложится деловая общность и возможность обсуждать учебные задачи и мнения по тому или иному поводу, важно, чтобы у них сложились дружеские отношения. Уважение, признание ценности каждого члена группы, возможность улаживать конфликты мирным путём позволят перейти впоследствии от бытовых отношений к учебным, а потом и к признанию вклада каждого в общее дело.

На основе анализа литературы по данной проблеме Н.И. Титовой выделены следующие задачи формирования детского сообщества:

- формирование гуманных взаимоотношений в группе сверстников (дружеские отношения, внимание, уважение мнения другого, взаимопомощь и др.);

- приобщение детей жить и работать сообща, играть и трудиться вместе со всеми детьми в группе;

- учить считаться с интересами друг друга, подчинять свои интересы интересам коллектива;

- учить заботиться, помогать друг другу, поощрять и поддерживать дружбу между детьми.

При становлении детского сообщества выделяют следующие этапы:

- создание предпосылок дошкольного детского сообщества (3-5 лет);

- организация сотрудничества детей в малых группах (5-6 лет);

- развитие межгрупповых взаимодействий (6-7 лет).

На первом этапе под руководством воспитателя у детей формируются представления о нормах взаимоотношений в детском сообществе, появляется устойчивый интерес к деятельности, к сверстникам, усиливается сплоченность детей. В результате могут возникать стойкие игровые группировки по 3-5 человек - это первоначальный этап сплочения детского сообщества.

На втором этапе важно сделать эти объединения более устойчивыми и длительными. Выдвигаются более сложные цели совместной деятельности. Воспитатель организует детское сообщество, помогает распределить обязанности, учит детей проявлять чувство доброты, чуткости, отзывчивости, дружбы, ответственности во взаимоотношениях, происходит естественный процесс объединения маленьких группировок. Дети проявляют большую самостоятельность, состав объединений становится более устойчивым.

Третий этап характеризуется ростом самостоятельности детей, он предполагает воспитание у детей навыков самоорганизации. Возрастает количество участников детского сообщества. Дети нередко сами объединяются по своему усмотрению в разнообразных видах деятельности, самостоятельно распределяют роли в игре, обязанности в трудовой деятельности, сами регулируют взаимоотношения в группе. На данном этапе создается возможность для объединения нескольких малых подгрупп в одну большую группу для совместной деятельности детей: сюжетно-ролевую игру, объединяющую несколько сюжетов, коллективный, совместный труд. На этом этапе воспитатель от прямого воздействия на детей переходит к косвенным методам руководства детским сообществом.

На начальном этапе организации детского сообщества задачей педагога становится создание комфортных условий и положительного эмоционального фона для сближения детей в группе. Педагогу важно давать детям примеры культурного обращения к сверстнику. Например, в игровых отношениях педагог предлагает варианты вопросов об обстоятельствах игры: «А можно мне так играть? Можно вместе с тобой поиграть этой игрушкой?».

Момент знакомства или вхождения в контакт с другими играющими детьми является для ребенка особенно сложным. Педагог помогает детям познакомиться, узнать имена друг друга, выяснить, кому сколько лет, предлагая ежедневно играть в игры, основным содержанием которых является взаимодействие: например, «Круг-кружочек, повернись разочек», «Кошки-мышки», «Каравай», «Гуси-лебеди». Важно, чтобы дети осуществляли собственный выбор партнера: «кошки», «мышки», «каравая». Тогда у дошкольников складывается эмоциональное отношение к сверстнику, появляется желание в совместном пребывании с детьми и обращении друг к другу. Педагогу важно учитывать, что каждому ребенку необходимо проявить активность в таких играх. Он внимательно наблюдает, кто из детей еще не был участником игры. Постепенно участие детей в совместных играх приводит к возникновению первых коротких контактов и обмену репликами в игре. Педагог помогает ребенку договориться с теми детьми, с которыми он хотел бы поиграть, обращаясь к ним: «Какая интересная у вас игра! Как вы дружно играете». Педагог может попросить активного ребенка пригласить в свою игру того, кто не решается обратиться к детям. Дошкольники с удовольствием отзываются на просьбу педагога, подходят к ребенку, берут его за руку и ведут к месту игры. Предлагая детям различные игры, педагог обязательно уточняет у ребенка, с кем тот хочет поиграть, предлагает подойти к этим детям (или идет вместе с ним) и пригласить их поиграть вместе с ним.

Ребенок овладевает культурными формами общения в речи также в процессе копирования, подражания поведению героев потешек, дразнилок, считалок. Через выразительные средства персонажа или сюжета развиваются начала персонального взаимодействия ребенка. Важно привлекать внимание ребенка к тому, что делает сверстник. Так, педагог предлагает одному из детей совершать некоторые действия, а другому – описать, рассказать, что делал сверстник. Полезно, активизируя всматривание, задавать детям вопросы: «У кого так же, как у Саши? У кого по-другому? Кто положил больше фигур, чем Ира?». К четырем годам дошкольник приобретает необходимость в партнере по игре и общению.

К концу четвертого года жизни у детей складываются предпосылки детского сообщества, возникает дружеское участие и положительный настрой к общению, дети приобретают устойчивое игровое партнерство и стремятся к коллективным формам взаимодействия.

На пятом году жизни дети все реже применяют невербальные средства и переходят к речевым формам общения. Они могут самостоятельно обращаться к сверстнику с предложением поиграть и использовать определенным образом игровые средства, чаще стремятся привлечь внимание партнера к своим действиям с намерением получить отклик о своей работе.

В связи со сменой содержания общения детей меняются педагогические средства организации детского сообщества. Педагог развивает взаимодействие детей в процессе их подражания действиям и речи сверстника, включения в ролевые игры и освоения парной и групповой работы в различных видах деятельности. Воспитатель создает условия для возникновения между детьми договоренности, взаимного обращения и совместных действий в парах, помогает овладевать новыми средствами коммуникативного игрового общения путем руководства ролевыми играми детей.

На пятом году жизни дети овладевают простыми формами сотрудничества: самостоятельно выбирают себе занятие, договариваются с партнером, вдвоем соблюдают последовательность действий, избегают ссор. Совместные действия детей позволяют им наладить диалогическое взаимодействие. Дети охотно играют в те игры, в которых надо выбрать друга глазами («Пары»), произносить считалки в круге по ходу движения или слова, сопровождая их хлопками. Усложнение игры меняет характер общения и речи детей, в которых появляются черты сотрудничества: внимание к партнеру, словесная поддержка, ассистирование в игре (поддерживание детали, поиск необходимого средства, помощь советом).

На шестом году жизни дошкольники овладевают не только внешними формами общения в детском сообществе, но и его содержательной стороной. У группы появляется результат дела, общий продукт, в котором дети заинтересованы. Заинтересованность предопределяет появление новых средств сотрудничества. Дошкольники словесно поддерживают друг друга, находят партнеров по интересам, публично обращаются к сверстникам. На основе взаимодействия детей в группах начинает складываться обучающееся сообщество детей дошкольного возраста.

Наиболее эффективно детское сообщество будет формироваться при следующих психолого-педагогических условиях:

1) организация педагогом интересной и содержательной жизни в группе;

2) основное место в организации детского сообщества принадлежит игровой деятельности детей;

3) педагог способствует осуществлению детьми собственного выбора партнеров по интересам;

4) изменение педагогом структуры группового общения и дистанции общающихся;

5) организация коллективного и совместного труда;

6) участие детей в подготовке и проведении различных праздников и развлечений.

Таким образом, при целенаправленном руководстве воспитателя происходит формирование детского сообщества, устойчивых дружеских взаимоотношений, способствующих внутренней общности детей.

Литература:

1. Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения от года до семи лет. [Текст] / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. - М.,1992. - 217 с.

2. Мелибруда, Е. Я-ты-мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польс. [Текст] / Е. Мелибруда - М: Прогресс, 1986. - 174 с.

3. Римашевская, Л.С. Субъектные проявления старших дошкольников в процессе сотрудничества со сверстниками: особенности сопровождения. / Л.С. Римашевская // Детский сад от А до Я. – 2011. – № 2. – С. 105-112.

4. Субботский, Е.В. Психология отноше ний партнерства у дошкольников. / Е.В. Субботский. – М.: Изд-во МГУ, 1976.

5. Титова, Н.И. Организация сообщества детей дошкольного возраста как условие развития их коммуникативной компетентности. / Н.И. Титова // Детский сад: теория и практика. – 2013. – № 3. – С. 66-75.

6. Чуракова, Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. Сб.ролевых игр. [Текст] / Р.Г. Чуракова. - М., 1991. - 167 с.

7. Москвитина Е.П., Яковлева Л.А. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТСКОГО СООБЩЕСТВА В ДОУ // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 7-2. – С. 31-33. URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=5539.