Оригинaл материала размещен в выпуске № 02 (04) https://f.almanah.su/04.pdf
Современной науке удалось выделить несколько основных подходов к пониманию сущности «способностей». Так, в философии под «способностями» понимают «…врожденное или априорное качество, например, способность чувствовать (чувствительность, способность мыслить (ум, рассудительность), способность желать, воображать себе что либо, вспоминать…», «…любое умение, возможность, сила или талант человека действовать или страдать» [7].
В психологии считается, что «способности» обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности.
Педагоги, как и психологи, считают, что развитие тех или иных способностей опирается на врожденные задатки. При этом они выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящейся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное. Таким образом, в процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек переходит с одного уровня на другой - изменяется и структура его способности.
Эти психолого-педагогические подходы в понимании «способностей» как объекта развития и формирования психических процессов, умений и навыков, нашли отражение и в понимании сущности понятия «языковая способность». Рассмотрим различные научные подходы к формированию термина «языковая способность».
Авторы биолингвистического подхода (Рамбо, Биран, 2000, Резникова, 2000, Хайликс, 2000, Butovskaya, 2000) связывают языковую способность непосредственно с высшими психическими функциями мозга. Американский лингвист Хоккет предложил восемь базовых свойств языка человека в сравнении с коммуникативными возможностями животных. [3]
С позиций нейрофизиологического подхода (Л.И.Божович, Т.Б. Глезерман, Н.И.Красногорский, М.Е.Хватцев и другие), языковая способность рассматривается с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. У некоторых исследователей задатки к развитию способностей связаны с анатомо- физиологическими особенностями организма индивида; у других - с генетической программой, определяющей созревание функциональных систем в структуре мозга; у третьих - со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации. [3]
Авторы психологического подхода (Е.Д.Божович, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, Е.Д.Негневицкая, О.С.Ушакова, А.М.Шахнарович и другие), описывают языковую способность, как совокупность выработанных у ребенка речевых способностей, умений и навыков, дающих возможность ему понимать и создавать новые предложения в зависимости от коммуникативной ситуации и законов родного языка.
Е.Н. Негневицкая предлагает рассматривать речевые умения детей по параметрам автоматизма, стабильности, вероятности быть перенесенным на новые речевые материалы, произвольность «включения» для управления смыслом высказывания; речевые умения – по таким критериям, как целенаправленность, динамичность, неподготовленность, продуктивность в решении новых для индивидуума задач коммуникации. Их совместная эффективность определяет успех формирования языковой способности дошкольников. [3]
С позиций психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, вместе с речевой деятельностью и языковой системой. А.А. Леонтьев считает ее совокупностью психологических и физиологических факторов, помогающих усвоению, производству и адекватному восприятию языковых знаков членами языкового общества. Это означает, что языковая способность связывается учеными-психолингвистами с развитием знаково-символической деятельности, с умением кодировать и декодировать языковую информацию и соотносить ее с картиной мира. [5]
С позиций педагогического подхода (А.Г.Арушанова, Г.П.Белякова, Е.С.Кубрякова, А.И.Максаков, Ф.А.Сохин, Е.М.Струнина, Г.А.Тумакова, О.С.Ушакова и другие) языковая способность рассматривается, как особенный род интеллектуальной и речевой деятельности. Так, согласно взглядам Выготского Л.С., «перекрест» в развитии речи и мышления, языковых и интеллектуальных способностей ребенка, осуществляется до 2 – 3 лет. Условием формирования познавательной активности в этот период выступает общение детей со взрослыми, в процессе которого ребенок перенимает заинтересованность в отношении предметов и явлений, способы познавательных действий и управление личным поведением. [3]. Сама языковая способность детей проявляется при этом в творческом применении изученных ранее средств речевого общения, речевых знаков.
В коррекционной педагогике термин «языковой способности» нашел отражение в работах, направленных на исследование детей с нарушениями:
· интеллекта: Л.С.Выготского, Р.А.Лалаевой, Е.Н.Моргачевой, Э.П.Пуошлене, Е.Ф.Соботович, Н.Д.Соколовой и др.;
· слуха: Л.А.Головчиц, В.А.Зыкова, А.А.Катаевой, Л.П.Носковой, А.Ф.Понгильской, Ж.И.Шиф и др.;
· речи: Б.М.Гриншпуна, Е.Н.Винарской, Г.И.Жаренковой, В.А.Ковшикова, А.К.Марковой, Н.А.Никашиной, В.И.Селиверстова, Е.Ф.Соботович, Н.Н.Трауготт, Л.Б.Халиловой, Л.С.Цветковой и др. [3]
Ее особенностями у детей с ОВЗ выступают:
1) ориентировочные действия в языковом материале начинается на 1-2 года позже, чем у детей с нормальным развитием;
2) функциональная система ориентировочных действий самостоятельно не закладывается по причине «нейрофизиологической незрелости» коры головного мозга и нарушения процессов латерализации полушарий;
3) к 5 годам внимание к языковому материалу становится устойчивым, появляются новые способы ориентировки в языковом материале (действия по аналогии, «чувство языка» и др.), но, несмотря на это процесс первичной интеграции всех трех компонентов языковой способности (фонологического, семантического, синтаксического) длится не 4 года, как у нормально развивающихся детей (с 2-3 до 6-7 лет), а продолжается в младшем школьном возрасте.
В современной логопедии дифицитарность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи рассматривается как одна из ведущих причин нарушения общей способности к обучению. Поэтому считается, что своевременное формирование языковой способности у дошкольников оказывает влияние на своевременное формирование мотивационно-личностной, социальной и интеллектуальной готовности к обучению в школе. [3].
Библиографический список
1. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия».2. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.
3. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи (сравнительный аспект): монография \ Н.В.Микляева. – М.: Академия Естествознания, 2010.
4. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.
5. Потребня А.А., Полное собрание сочинений\ А.А Потребня Т.1 Мысль и язык. - Одесса: Госуд.изд-во Украины, 1922.
6. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.
7. Философский словарь — М.: Палимпсест, Издательство «Этерна». Андре Конт-Спонвиль. 2012.
8. Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Ивина. — М.: Гардарики, 2004.
9.