Библиографическое описание:
Петрова А.В. Система работы по развитию пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Образовательный альманах. 2024. № 2 (77). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2024/77-2.pdf.
Термином «пространственные представления» обозначаются представления о величине, форме, ориентации, расположении и перемещении предметов в трехмерном пространстве и на плоскости. Важно способствовать формированию пространственных представлений у детей, поскольку их несформированность к концу дошкольного возраста препятствует успешному овладению школьными навыками.
От степени сформированности пространственных представлений зависит развитие устной речи ребенка. Также формирование этих представлений является важной предпосылкой к усвоению чтения, письма и счета. Не сформированные в достаточной степени пространственные представления отражаются на письме: ребенок с трудом ориентируется на листе, долго не может усвоить правила оформления письменных работ, допускает специфические ошибки на уровне букв, такие как смешение сходных по написанию букв, зеркальное написание букв и цифр, добавление лишних элементов или недописывание элементов букв. В письменных работах, как и в устной речи, присутствуют специфические аграмматизмы.
Нами проведено констатирующее исследование с целью оценки пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи (далее – ОНР). В исследовании приняли участие дошкольники в возрасте от 6,5 до 7 лет с ОНР III уровня речевого развития, а также их сверстники с нормальным речевым развитием. Методика исследования, состоящая из 5 серий заданий, была основана на методических рекомендациях О. Б. Иншаковой и А. М. Колесниковой и предполагала помимо речевых инструкций опору на иллюстративный материал.
Методика исследования включала следующие серии заданий:
– ориентировка в схеме собственного тела;
– ориентировка в схеме тела человека, стоящего напротив;
– ориентировка на листе бумаги;
– понимание лексики с пространственным значением;
– употребление лексики с пространственным значением.
Результаты исследования говорят о том, что дошкольники с ОНР имеют более низкие показатели сформированности пространственных представлений по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием.
Если рассматривать, как дошкольники с ОНР справлялись с каждой из серий заданий, можно увидеть, что лучше всего дети справились с заданием на ориентировку в схеме собственного тела. Однако у испытуемых наблюдались трудности при выполнении инструкций, связанных с динамической организацией движений разноименными частями тела. Например: «Дотронься правой рукой до левого уха». Это может быть связано с замедленной обработкой высказывания, отражающего пространственные отношения.
Хуже всего испытуемые с ОНР справились с заданиями на понимание и употребление в речи лексики с пространственным значением. При этом наибольшие трудности у детей вызывали предлоги, обозначающие направление движения. Это такие предлоги, как: от, к, из-за, из-под. Эта особенность может быть связана с незрелостью пространственных представлений, снижением темпа формирования грамматических обобщений, а также с недостатком разнообразной двигательной активности современных детей.
Нами отмечено, что с заданиями, требующими оперирования лексикой с пространственным значением на уровне отдельных слов и словосочетаний дети с ОНР справляются успешнее, чем с заданиями, предполагающими построение развернутых монологических и диалогических высказываний.
На основании полученных данных нами составлены методические рекомендации для оптимизации работы по формированию пространственных представлений у детей с ОНР.
Нами выделены следующие направления работы:
– развитие межполушарного взаимодействия;
– развитие навыков сложной координации движений с основой на двух-трёхступенчатую речевую инструкцию;
– развитие ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив;
– развитие ориентировки на листе бумаги;
– развитие понимания и употребления лексики с пространственным значением с опорой на иллюстративный материал.
Для развития межполушарного взаимодействия хорошо зарекомендовало себя использование кинезиологических упражнений. Упражнения бывают статические и динамические.
Примером статического упражнения является «Птица – собака»: стоя на четвереньках, вытянуть правую руку и левую ногу, удержать в таком положении. Затем поменять положение: вытянуть другие руку и ногу.
Примерами динамических упражнений являются «Колено – локоть», «Ухо – нос», «Зеркальное рисование». В упражнении «Колено – локоть» нужно локтем правой руки дотронуться до колена левой ноги, затем повторить то же самое с другими рукой и ногой. В упражнении «Ухо – нос» нужно правой рукой взяться за нос, а левой рукой – за противоположное ухо. Затем хлопнуть в ладоши и поменять положение рук: левой рукой взяться за нос, а правой рукой – за противоположное ухо. При выполнении упражнения «Зеркальное рисование» обе руки одновременно выполняют симметричные рисунки. Изображения могут быть любые: цифры, символы, фигуры, буквы.
Для развития навыков сложной координации движений с основой на двух-трехступенчатую речевую инструкцию можно применять упражнение «Слушай мою команду!». Педагог становится ведущим и дает ребенку команды: «Возьми книгу с полки и положи ее в ящик» или «Возьми правой рукой мячик, брось на пол и ударь его левой ногой». Затем ведущим становится ребенок.
Для развития ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив, подходят различные игры и задания на определение, где у стоящего перед ребенком человека правая и левая рука, нога, глаз и т.д. А также определение сторон туловища куклы, мишки и т.д.
Для развития ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив, можно использовать такие дидактические игры, как:
– «В какой руке?». Педагог становится ведущим, зажимает в одной из рук какой-то мелкий предмет и предлагает ребенку угадать, в какой руке спрятана эта вещь. Задача ребенка – не просто указать, в какой руке спрятан предмет, а назвать ее. Затем ведущим становится ребенок;
– «Зеркало». Педагог просит ребенка повторить за ним движения: то, что педагог делает левой рукой, ребенок делает своей левой рукой и т.д.
Для развития ориентировки на листе бумаги можно использовать графические диктанты по клеточкам, а также рисование по инструкции, когда педагог просит ребенка нарисовать солнце в правом верхнем углу листа, птичку – посередине листа и так далее. Также можно использовать различные лабиринты и кроссворды.
Для развития понимания и употребления лексики с пространственным значением с опорой на иллюстративный материал подходят такие задания, как:
– рассматривание иллюстраций. Педагог обращает внимание ребенка на пространственные отношения: над деревом плывут облака, под деревом растут грибы, за деревом течет ручей, заяц бежит от дерева, к дереву идет ёж и т.д. Затем педагог задает вопросы: «Что находится над деревом? Что ты вишь под деревом?», а ребенок дает развернутый ответ;
– составление предложений из слов в начальной форме. Педагог называет слова, например: мышка, убежать, кошка, спрятаться, норка. Ребенок составляет из этих слов предложение, добавляя необходимую лексику с пространственным значением: мышка убежала от кошки и спряталась в норке;
– нахождение ошибок в устном тексте. Ребенку демонстрируется картинка, на которой предметы размещены определенным образом. Педагог начинает устно описывать изображение, намеренно допуская ошибки в объяснении расположении предметов. Задача ребенка – найти ошибку и составить фразу правильно.
Таким образом, особенности пространственных представлений у детей с ОНР характеризуются динамичностью и тенденцией к компенсации. Успешная коррекция пространственных представлений осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и неречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности.
Библиографический список
1. Иншакова О.Б., Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. М.: В. Секачев, 2006. 80 с.
2. Костикова Д.А. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в игре // Известия ВГПУ. 2019. № 7. С. 97 -102.
3. Крупенчук О.И., Витязева О.В. Движение и речь. Кинезиология в коррекции детской речи. СПб.: Литера, 2019. 48 с.
Петрова А.В. Система работы по развитию пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Образовательный альманах. 2024. № 2 (77). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2024/77-2.pdf.
Термином «пространственные представления» обозначаются представления о величине, форме, ориентации, расположении и перемещении предметов в трехмерном пространстве и на плоскости. Важно способствовать формированию пространственных представлений у детей, поскольку их несформированность к концу дошкольного возраста препятствует успешному овладению школьными навыками.
От степени сформированности пространственных представлений зависит развитие устной речи ребенка. Также формирование этих представлений является важной предпосылкой к усвоению чтения, письма и счета. Не сформированные в достаточной степени пространственные представления отражаются на письме: ребенок с трудом ориентируется на листе, долго не может усвоить правила оформления письменных работ, допускает специфические ошибки на уровне букв, такие как смешение сходных по написанию букв, зеркальное написание букв и цифр, добавление лишних элементов или недописывание элементов букв. В письменных работах, как и в устной речи, присутствуют специфические аграмматизмы.
Нами проведено констатирующее исследование с целью оценки пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи (далее – ОНР). В исследовании приняли участие дошкольники в возрасте от 6,5 до 7 лет с ОНР III уровня речевого развития, а также их сверстники с нормальным речевым развитием. Методика исследования, состоящая из 5 серий заданий, была основана на методических рекомендациях О. Б. Иншаковой и А. М. Колесниковой и предполагала помимо речевых инструкций опору на иллюстративный материал.
Методика исследования включала следующие серии заданий:
– ориентировка в схеме собственного тела;
– ориентировка в схеме тела человека, стоящего напротив;
– ориентировка на листе бумаги;
– понимание лексики с пространственным значением;
– употребление лексики с пространственным значением.
Результаты исследования говорят о том, что дошкольники с ОНР имеют более низкие показатели сформированности пространственных представлений по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием.
Если рассматривать, как дошкольники с ОНР справлялись с каждой из серий заданий, можно увидеть, что лучше всего дети справились с заданием на ориентировку в схеме собственного тела. Однако у испытуемых наблюдались трудности при выполнении инструкций, связанных с динамической организацией движений разноименными частями тела. Например: «Дотронься правой рукой до левого уха». Это может быть связано с замедленной обработкой высказывания, отражающего пространственные отношения.
Хуже всего испытуемые с ОНР справились с заданиями на понимание и употребление в речи лексики с пространственным значением. При этом наибольшие трудности у детей вызывали предлоги, обозначающие направление движения. Это такие предлоги, как: от, к, из-за, из-под. Эта особенность может быть связана с незрелостью пространственных представлений, снижением темпа формирования грамматических обобщений, а также с недостатком разнообразной двигательной активности современных детей.
Нами отмечено, что с заданиями, требующими оперирования лексикой с пространственным значением на уровне отдельных слов и словосочетаний дети с ОНР справляются успешнее, чем с заданиями, предполагающими построение развернутых монологических и диалогических высказываний.
На основании полученных данных нами составлены методические рекомендации для оптимизации работы по формированию пространственных представлений у детей с ОНР.
Нами выделены следующие направления работы:
– развитие межполушарного взаимодействия;
– развитие навыков сложной координации движений с основой на двух-трёхступенчатую речевую инструкцию;
– развитие ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив;
– развитие ориентировки на листе бумаги;
– развитие понимания и употребления лексики с пространственным значением с опорой на иллюстративный материал.
Для развития межполушарного взаимодействия хорошо зарекомендовало себя использование кинезиологических упражнений. Упражнения бывают статические и динамические.
Примером статического упражнения является «Птица – собака»: стоя на четвереньках, вытянуть правую руку и левую ногу, удержать в таком положении. Затем поменять положение: вытянуть другие руку и ногу.
Примерами динамических упражнений являются «Колено – локоть», «Ухо – нос», «Зеркальное рисование». В упражнении «Колено – локоть» нужно локтем правой руки дотронуться до колена левой ноги, затем повторить то же самое с другими рукой и ногой. В упражнении «Ухо – нос» нужно правой рукой взяться за нос, а левой рукой – за противоположное ухо. Затем хлопнуть в ладоши и поменять положение рук: левой рукой взяться за нос, а правой рукой – за противоположное ухо. При выполнении упражнения «Зеркальное рисование» обе руки одновременно выполняют симметричные рисунки. Изображения могут быть любые: цифры, символы, фигуры, буквы.
Для развития навыков сложной координации движений с основой на двух-трехступенчатую речевую инструкцию можно применять упражнение «Слушай мою команду!». Педагог становится ведущим и дает ребенку команды: «Возьми книгу с полки и положи ее в ящик» или «Возьми правой рукой мячик, брось на пол и ударь его левой ногой». Затем ведущим становится ребенок.
Для развития ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив, подходят различные игры и задания на определение, где у стоящего перед ребенком человека правая и левая рука, нога, глаз и т.д. А также определение сторон туловища куклы, мишки и т.д.
Для развития ориентировки в схеме тела человека, стоящего напротив, можно использовать такие дидактические игры, как:
– «В какой руке?». Педагог становится ведущим, зажимает в одной из рук какой-то мелкий предмет и предлагает ребенку угадать, в какой руке спрятана эта вещь. Задача ребенка – не просто указать, в какой руке спрятан предмет, а назвать ее. Затем ведущим становится ребенок;
– «Зеркало». Педагог просит ребенка повторить за ним движения: то, что педагог делает левой рукой, ребенок делает своей левой рукой и т.д.
Для развития ориентировки на листе бумаги можно использовать графические диктанты по клеточкам, а также рисование по инструкции, когда педагог просит ребенка нарисовать солнце в правом верхнем углу листа, птичку – посередине листа и так далее. Также можно использовать различные лабиринты и кроссворды.
Для развития понимания и употребления лексики с пространственным значением с опорой на иллюстративный материал подходят такие задания, как:
– рассматривание иллюстраций. Педагог обращает внимание ребенка на пространственные отношения: над деревом плывут облака, под деревом растут грибы, за деревом течет ручей, заяц бежит от дерева, к дереву идет ёж и т.д. Затем педагог задает вопросы: «Что находится над деревом? Что ты вишь под деревом?», а ребенок дает развернутый ответ;
– составление предложений из слов в начальной форме. Педагог называет слова, например: мышка, убежать, кошка, спрятаться, норка. Ребенок составляет из этих слов предложение, добавляя необходимую лексику с пространственным значением: мышка убежала от кошки и спряталась в норке;
– нахождение ошибок в устном тексте. Ребенку демонстрируется картинка, на которой предметы размещены определенным образом. Педагог начинает устно описывать изображение, намеренно допуская ошибки в объяснении расположении предметов. Задача ребенка – найти ошибку и составить фразу правильно.
Таким образом, особенности пространственных представлений у детей с ОНР характеризуются динамичностью и тенденцией к компенсации. Успешная коррекция пространственных представлений осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и неречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности.
Библиографический список
1. Иншакова О.Б., Колесникова A.M. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. М.: В. Секачев, 2006. 80 с.
2. Костикова Д.А. Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в игре // Известия ВГПУ. 2019. № 7. С. 97 -102.
3. Крупенчук О.И., Витязева О.В. Движение и речь. Кинезиология в коррекции детской речи. СПб.: Литера, 2019. 48 с.