Аннотация: данная статья посвящена роли социальной ситуации развития для становления и формирования жизненно необходимых компетенций у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития.
Ключевые слова: педагогика, социальные навыки, социализация, умственная отсталость, интеллектуальные нарушения.
Abstract: this article focuses on the importance of social environment for the development of essential competencies in children of younger school age with intellectual disabilities.
Keywords: social skills, socialization, mental retardation, mental disobility.
Формирование навыков у детей с нарушениями интеллекта — процесс очень сложный, отличный от формирования навыков у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Вопросы социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями изучались такими исследователями, как М. В Переверзева., А. М. Щербакова, Н. А. Сементайн, Л. М. Шипицына, Г. Е. Сухарева и др.
В работах по изучению своеобразия формирования навыков у детей с нарушением интеллекта выделялись факторы, оказывающие на них влияние, а именно: отсутствие знаний и умений для формирования нового навыка (двигательного — Б. И. Пинский); особенности физического развития (Р.Д. Бабенкова, Т. Н. Головина, Н. А. Козленко, Е. Н. Правдина-Винарская, Г. Е. Сухарева); особенности восприятия, процессы внимания и памяти, анализа и сравнения (Л. Н. Занков, Б.И. Пинский, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф); нарушения программирования и контроля над действием при выполнении навыка, а также затруднения при выполнении координационных двигательных действий (Н. П. Вайзман).
Современной науке известно большое количество определений понятию «социальные навыки». В своей работе мы использовали определение В. Слот: «Социальные навыки – набор способов и приемов социального взаимодействия, которыми человек овладевает на протяжении жизненного пути и используются для жизни в обществе, устанавливает свое равновесие с другими».
Для того чтобы показать важность социальной среды для воспитания и обучения ребенка с нарушениями интеллектуальной сферы, мы провели сравнительный анализ уровня сформированности социальных навыков детей младшего школьного возраста, находящихся в разных условиях обучения.
В исследовании принимали участие два ребенка. Оба мальчика поступили в школу VIII вида в первый (подготовительный) класс в возрасте 8 лет.
Рома Д. - ребенок с заключением ПМПК: дисгармоническое развитие личности со снижением интеллекта, из-за неадекватного поведения был выведен на индивидуальное надомное обучение.
К третьему году обучения Рома Д. пробно был введен в класс. Ребенок непрерывно плакал и звал маму на протяжении первых месяцев обучения, что говорит о трудности социальной адаптации. Он не воспринимал ни учителя, ни детей. Рома не может самостоятельно найти нужную тетрадь или учебник, он нуждается в постоянной опеке и контроле со стороны взрослого. Мальчик не проявляет интереса к учебной деятельности и равнодушно относится к результату своей деятельности.
В это время Артем К. - ребенок с органическим расстройством личности с интеллектуальной недостаточностью обучался в классе. К тому времени Артем К. обучается в школе третий год. Мальчик спокойный и доброжелательный, легко идет на контакт со сверстниками и взрослыми. Школьная программа дается ребенку с трудом, но он старательно выполняет все задания учителя. Артем с интересом получает новые знания и переживает за результат своей деятельности. Умеет попросить помощь и чутко реагирует на похвалу или негативную оценку учителя.
Для исследования уровня сформированности социальных компетенций мы использовали методику «Социограмма», предложенную немецким педагогом и психологом Х. С. Гюнцбургом, которая адаптирована, переведена и используется в нашей стране. Данная методика имеет два варианта по уровню сложности. Нами был выбран второй вариант-форма РАС-1, который направлен на оценку развития более сложных и разнообразных навыков ребенка. Методика была интерпретирована и адаптирована специалистами Псковского ЛПЦ для оценки социального уровня развития детей с множественными нарушениями.
Диагностика осуществлялась на основе метода наблюдения и включала в себя следующие разделы: самообслуживание, речь и познавательная деятельность, социальная приспособленность, моторика.
Карта наблюдений форма РАС-1 состоит из 120 вопросов, позволяющих оценить навыки самообслуживания, речь и познавательные особенности, социальная приспособленность, моторика. Все эти параметры являются неотъемлемой частью совокупности социальных навыков, без развития и закрепления которых невозможна успешная адаптация и социализация ребенка с особенностями в развитии.
При обработке результатов учитывались полностью освоенные навыки (2 балла), навыки, находящиеся в стадии формирования (1 балл) и отсутствие навыка(0 баллов).
В каждом из наблюдаемых параметров было 10 показателей и максимальный балл, полученный учеником по одной шкале, мог составлять 20 баллов. Сумма результатов по всем параметрам выражалась как уровень социализации.
Наибольшее количество баллов было получены детьми по разделу «самообслуживание». Артем К. набрал 47 баллов, Рома Д. – 26 баллов из возможных 80 баллов по рассматриваемому разделу. Наиболее сложным для выполнения ребенком с комбинированным дефектом оказались шкалы: поведение за столом, туалет и умывание. Например, ребенок не умеет мыть руки с мылом, не знает, как нужно пользоваться полотенцем, не пользуется туалетной бумагой.
Наименьшее количество баллов было набрано детьми по разделу «социальная приспособленность». Особенно выраженно страдает игровая форма деятельности. В силу того, ребенок не понимает обращенную речь, по шкале «игра» у Ромы Д. наблюдается несформированность игровой деятельности, отсутствует понимание игровой ситуации, нет осознанной манипулятивной деятельности, ролевая игра недоступна для понимания. При большом скоплении новых для ребенка людей отмечается тревожность, нервозность.
Небольшое количество баллов, набранное учениками по разделам «речь и познавательная деятельность», «моторика» позволяют сделать вывод о том, что слабо сформированная двигательная и речевая сферы являются существенным препятствием для развития других навыков. Непонимание обращенной речи, узкий пассивный и активный словарный запас не позволяют ребенку гармонично развиваться и социализироваться в среде.
Таким образом, коррекционная работа должна быть направлена, в первую очередь, на поиск способов взаимодействия с ребенком с множественными нарушениями развития, поиск доступных ему средств осознания меняющейся ситуации, формирование адекватных реакций и моделей поведения. Задача педагога на первом этапе коррекционной работы – помочь ребенку осознать, что происходит вокруг него, почувствовать себя в безопасности в новой среде и дать понимание того, что от него требуют взрослые.
Итак, мы видим, что процесс формирования базовых социальных умений и навыков у детей младшего школьного возраста с разным клиническим диагнозом разительно отличается. Наиболее доступными и автоматизированными становятся навыки самообслуживания, а менее сформированными являются коммуникативная и совместная деятельность. Так же можно сделать вывод о важности условий обучения и воспитания, отметить отличия воспитания в условиях социального окружения и вне его.
Библиографический список
1. Васильева Л. Г. Современные подходы к проблеме социальной адаптации детей с ОВЗ через сюжетно-ролевую игру // Социализация детей с ОВЗ на современном этапе: научно - методический и прикладной аспекты. - М., 2014.- С. 67-74.
3. Самарина Э. В. Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната[Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. - М., 2010 – 206 с.
4. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005. — 477 с.
Контакты: тел. 8(920)969-02-05, e-mail: natalisemb@mail.ru