Оригинaл материала размещен в выпуске № 01 (03) https://f.almanah.su/03.pdf
Нарушения чтения и письма на сегодняшний день являются самыми распространенными дефектами речи у учащихся начальной школы. Эти расстройства оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер психического развития. Так, по мнению О.Б.Иншаковой, письмо, как один из видов речевой деятельности, является одной из важнейших базовых компетенций, обеспечивающих успешное освоение программы начального общего образования.
Для обследования письма, обучающимся 2,3,4 классов (всего 48 обучающихся) были предложены два вида письменных работ: списывание с печатного текста и диктант. В результате анализа выполненных работ мы смогли выделить сводное количество дисграфических ошибок в вышеупомянутых работах.
Ошибки звукового анализа и синтеза являются самыми многочисленными и составили самую большую группу допускаемых ошибок, а именно - 53%. В письме под диктовку наиболее частыми ошибками данного типа были отмечены пропуски гласных и согласных букв. Это свидетельствует о несовершенстве восприятия гласных, которые обладают более слабым кинетическим сигналом. Согласные буквы чаще пропускаются в стечениях согласных. Самое большое количество ошибок звукового анализа и синтеза диагностировано у учеников 3го класса. Моторные ошибки в проведенном исследовании составляют 19% от общего числа ошибок допущенными детьми. Чаще всего ошибки в этой группе были связаны с трудностями кинетического запуска, в написании лишних элементов букв или недописывании их элементов. Реже допускались ошибки графического поиска. Акустико-артикуляционные ошибки, возникающие из-за недостаточности сформированности фонематического восприятия, составили 14 %. Здесь чаще всего наблюдались смешения на письме гласных букв, когда вместо гласной первого ряда пишется другая буква этого же ряда. Такие же смешения встречались внутри второго ряда гласных. Среди смешений согласных преобладали смешения букв, обозначающих звонкие и глухие, шипящие и свистящие звуки. Зрительно-пространственные ошибки составили 9% от всех допущенных детьми ошибок. Основная их масса связана с различными зрительно-пространственными сложностями, а именно: трудностями расположения букв на строке, неудержанием рабочей строки, колебаниями высоты и наклона букв, избеганием переноса слова. Зеркальность букв не наблюдалась. Зрительно-моторные ошибки в проведенном исследовании занимают самое незначительное место, всего 5 %. В этой группе самыми частыми являются неточности передачи графического образа буквы.
Таким образом, можно сделать следующие выводы: из проанализированных данных видно, что основные трудности у учеников начальной школы вызывают:
а) точная передача количества и последовательности звуков, составляющих записываемое слово (ошибки звукового анализа и синтеза);
б) правильное воспроизведение графического образа буквы (моторные ошибки). Ошибки в написании букв, имеющих акустико-артикуляционное сходство, зрительно-пространственные и зрительно-моторные ошибки, допускались детьми реже.
Данные приведенные ниже, позволяют рассмотреть типологию допущенных ошибок в работах обучающихся в каждом отдельном классе.
Из 15 учащихся второго класса дисграфические ошибки были выявлены у четырех учеников.
Ошибки звукового анализа и синтеза - самые часто встречающиеся ошибки у учащихся 2 класса. Больше всего ошибок звукового анализа и синтеза было совершено за счет пропуска гласных букв. Значительно чаще гласная пропускалась в середине слова, реже - в конце. Эти результаты подтверждают данные исследователей о несовершенстве восприятия гласных, обладающих более слабым кинетическим сигналом.
Моторные ошибки - самые частые ошибки в этой группе, допущенные детьми во 2 классе – ошибки кинетического поиска. Они могут быть связаны с незаконченной автоматизацией навыка письма.
Зрительно-пространственные ошибки, допущенные учениками второго класса, по нашему мнению, связаны с начальным периодом обучения письму, когда зрительно-пространственные представления еще могут быть не до конца сформированы. Учащиеся этого периода обучения испытывали трудности в расположении букв на строке, неудержании рабочей строки.
Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок не связано с периодом обучения, а является следствием вовремя и не скорректированных в дошкольном возрасте, акустико-артикуляционных нарушений у некоторых учеников.
Зрительно-моторные ошибки связанны с неточностью передачи образа буквы.
Из 17 учеников третьего класса дисграфические ошибки были выявлены у 6 человек. Рассмотрим ошибки у детей данного периода обучения.
Ошибки звукового анализа и синтеза. На данном периоде обучения эта группа ошибок также оказалась самой многочисленной. Характер допускаемых ошибок так же как у учеников второго класса более всего был связан с пропуском гласных и согласных букв.
Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков. Чаще всего дети допускали ошибки по смешению гласных, а также смешению звонких и глухих согласных, реже свистящие шипящие.
Моторные ошибки - самые частые ошибки в этой группе, допущенные учащимися 3 класса, это – ошибки кинетического запуска. Это может объясняться все еще незаконченным процессом автоматизации навыка письма на данном периоде обучения.
Зрительно-моторные и зрительно-пространственные ошибки при исследовании письма в 3 классе выявлены не были.
Из 16 учащихся четвертого класса дисграфические ошибки были выявлены у пяти учеников.
Ошибки звукового анализа и синтеза - самые часто встречающиеся ошибки у учащихся 4 класса. Для учеников данного периода обучения характерны такие же виды ошибок этой группы, как и для учащихся второго и третьего классов, участвующих в нашем исследовании.
Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков. Мы предполагаем, что количество фонематических ошибок диагностированных у учащихся 4 класса, как и в остальных периодах обучения в начальной школе, является следствием вовремя не скорректированных в дошкольном возрасте акустико-артикуляционных нарушений.
Моторные ошибки, по нашему мнению, могут быть связаны с ускорением темпа письма.
Зрительно-пространственные ошибки выражались в неудержании рабочей строки.
Зрительно-моторные ошибки были связаны с неточностями передачи образа буквы.
Итак, можно сделать выводы о том, что дисграфические ошибки допускаются детьми в разные периоды обучения в начальной школе Несформированность фонематического принципа письма у младших школьников в данной работе рассмотрена нами, как один из факторов неуспешного усвоения всей программы начального школьного образования.
Библиографический список
1.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детей чтение и
письмом / Известия АПН РСФСР. - Издательство АПН РСФСР, 1995. – вып.70
2.Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. \\ Актуальные проблемы логопедической практики. \ Под ред. Храковской. – С-Пб.: Акционер и К, 2004.
3.Богомазов Г.М. Возрастная фонология. – Москва- Ярославль: МПГУ – Ремдер, 2005. – 235 с.
4.Бондарко Л.В. Фонология речевой деятельности: монография \ Л.В.Бондарко, Н.Б.Вольская, В.И.Кузнецов и др. – СПб.: Изд-во гос.ун-та, 2000. 162с.
5.Величенкова О.А. Комплекснй подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис…кандпед.наук. – М., 2002. – 184 с.
6.Иншакова О.Б., «Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников». Монография. – М.: В.Секачев,2013.
mahova_uv@mail.ru,+7-963-770-90-15