Хайрова Г.Г. Формирование подражательной речевой деятельности при сенсомоторной алалии
Оригинaл материала размещен в выпуске № 2 (02) https://f.almanah.su/02.pdf
В основе поэтапного формирования устной речи лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме. Этапы обучения: 1. Однословное предложение из аморфных слов – корней. 2. Первые формы слов. 3. Двусоставное предложение. Логопедическая работа, предлагаемая на каждом из этапов, может строиться только на базе того, что уже достигнуто ребенком в овладении родным языком, самостоятельно или с помощью логопеда. Мы рассмотрим первый этап обучения: Однословное предложение из аморфных слов-корней. Основная задача логопедического воздействия на данном этапе – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи. Этот раздел предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных слов: названий близких ребенку лиц, звукоподражаний, обрывков слов («ма» или «мама», «па» или «папа», «ав» – собака, «би-би» – машина и т. п.). У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный. В активном словаре детей насчитывается в одних случаях не более 5–10 слов, в других до 25–27 словесных единиц. Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения. Однословное предложение – исходный пункт развития детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи. Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например, различение форм единственного и множественного числа существительных. У детей с сенсомоторной алалией понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?» – то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?» – бывает им доступно. Но и тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со здоровыми детьми того же возраста. Если дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.
Развитие понимания речи.
Задания для развития понимания речи предназначаются для работы с детьми, которые с трудом понимают обращенные к ним элементарные просьбы показать или принести что-либо из окружающих их предметов, показать части своего тела: нос, уши, рот и т. д. Основная задача логопедического воздействиязаключается в накоплении пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить, как называются: их игрушки; части тела (ноги, руки, голова, глаза, уши, рот, нос); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т. д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце); предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни (вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет); названия животных, которых ребенок часто видит. Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, стоит, идет, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, катается, подметает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, зовет, рисует, несет, везет, подает). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди (папа, мама, братья, сестры и т. д.), но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, варит, моет, шьет, подметает, гладит, рубит, пилит и т. д.), или действий, совершающихся дома, на улице (машина едет, гудит; самолет летит; телефон звонит листья падают). Надо помнить, что у детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т. д., то необходимо как можно скорее начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий: где? куда? что? кому? откуда? для кого? На первых этапах развития понимания речи мы не требуем от детей точности понимания отдельных слов, а поэтому не ставим задачу различать такие слова, как там – тут, здесь – там, открой – закрой, куда – откуда, чем – с чем и т. д. При обучении пониманию вопросов где? кому? куда? откуда? и т. д. дети первоначально опираются не на различное звуковое выражение этих слов, например, куда– откуда, чем– с чем, а на широкий языковой контекст вопроса. Для этого в вопросах логопеда должны быть «подсказывающие» слова, хорошо знакомые детям; только после того как дети хорошо научатся понимать эти вопросы, из них постепенно убираются все «подсказывающие» слова. Поэтому первоначально со сходными по звучанию вопросительными словами логопед употребляет разные названия действий и предметов, например: откуда достал (книги), но куда положил, кому отдал. Точно так же мы просим одеть куклу, если она раздета, или закрыть дверь, если она открыта, но не просим совершить действие, ставя ребенка перед выбором одного действия из двух, например: застегни пальто кукле – расстегни пальто кукле, возьми ложку – возьми ложкой. На следующих этапах логопедической работы разные вопросительные слова будут употребляться при одинаковых глаголах: откуда приехал – куда приехал, чем ешь – с чем ешь и т.д. Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием, а не на звуковые различия слов. С детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации. Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.). Взрослый говорит короткими предложениями из 2–4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2–3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов). После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам (ел, пил, вставал и т.д.), можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие. Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д.
Активизация речевого подражания.
Ответственным моментом в логопедической работе с сенсомоторными алаликами будет создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Поэтому логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Так, например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц: «ам», «му», «ко-ко» и т. д.; цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3–4 слогов: «ам-ам-ам» (подражает лаю собаки) или «ко-ко-ко» (подражает кудахтанью курицы). В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме. Неправильно было бы пытаться «перескочить» этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с сенсомоторными алаликами с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов. Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще: «Сделай, как я делаю». Необходимо научить детей подражать действиям с предметами (например, игра в мяч), научить подражать движениям рук, ног, головы («Полетели, как птички и т. п.). Свои действия и действия детей логопед сопровождает словами, желательно в стихотворной форме. Особенно усердно советуем развивать подражание движениям кистей рук (развитие подражания движению рук, а не развитие мелкой моторики рук). На этом этапе необходимо научить сенсомоторных алаликов выполнять дыхательно-голосовые упражнения для удлинения речевого выдоха, упражнения для губ и языка. После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, выражать свои желания не с помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, можно переходить на следующий этап работы, важным достижением которого будет умение детей объединять два слова в одном предложении, воспроизведение ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка слов.
Библиографический список
1. Битова А.Л., Сафронова Е.Н. Сенсорная алалия. Пути преодоления// Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. 25-28 сентября 2001 г. - М.: РОСИНЭКС. - 2001.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. – М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. 3. Визель Т.Г. Как вернуть речь. – М.: В.Секачев, 2005. 4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. 4-е изд. испр. и доп. – СПб.: КАРО, 2006. 5. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. III: Системные нарушения речи. Алалия. Афазия. 6. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М. Просвещение, 1968. 7. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1994.