К пяти – шести годам ребенок начинает накапливать собственный опыт
Жизни, во многом стихийный и неосознанный. Многие известные психологи обращали внимание на значимость детского опыта в жизни человека ( З. Фрейд, А. Адлер, Л. С. Выготский, П. П. Блонский и др. ). Воспоминания детства дают человеку необходимый ресурс, поддерживают и помогают. Так считали Ф. М. Достоевский и Л. Н. Толстой. О «Запасах детства» вспоминают и наши современники: Анатолий Приставкин, Фазиль Искандер, Станислав Лем. Многочисленные автобиографии, дневники и воспоминания свидетельствуют о тонком проникновении ребенка в мир окружающей жизни, яркости восприятия и особой «детской» памяти людей, наделенных талантом рассказчика, писателя.
Воспоминания могут быть горестными и печальными. В них может скрываться трагедия взрослого человека. М. В. Лермонтов в уста Печорина вкладывает рассуждения о том, что его никто не любил в детстве и потому и он никого не любит. Хорошо известны негативные детские переживания А. П. Чехова, М. Горького и других известных личностей. Но еще хуже и страшнее, когда прошлое стерто и бесцветно, когда человеку некуда вернуться в своей памяти, нечего вспомнить. Исследования показывают, что дети, лишенные близких взрослых, растущие в дефиците общения, не могут в полной мере пережить события собственной жизни. Неразделенные никем, неосознанные и не пережитые жизненные ситуации не запоминаются вовсе ( А. Е. Лагутина ).
В этот период происходит становление личности ребенка, и общение со взрослыми является одним из важнейших условий ее развития. В период от 5 до 10 лет ребенок открыт по отношению к существующим в обществе нормативным социо – культурным представлениям. Усвоение этических норм и правил, стремление следовать культурным образцам позволяют ему легко, не проявляя критичности и сопротивления, «врасти» в ту культуру, в которой он живет. Детей в этом возрасте отличает феномен «морального реализма» ( Ж. Пиаже ), проявляющийся в полном принятии моральных норм, существующих вне него.
Однако для становления личности недостаточно одних лишь знаний и представлений. Ребенок довольно долго проявляет достаточно заметное расхождение между речевым и реальным поведением ( Е. В. Субботский ). Зная правила, не выполняет их, верно оценивая события и героев, ведет себя импульсивно, порой непредсказуемо. Развитие личности требует способности к анализу собственного поведения, сдерживания непосредственных импульсов, разрешения внутренних конфликтов. И потому психологи говорят лишь о создании предпосылок личностного развития в этот период жизни.
Для того, чтобы такие предпосылки сложились, необходимо овладение «общей произвольностью своего поведения» ( Л. С. Выготский ), соподчинение мотивов своих действий ( А. Н. Леонтьев ), а также переживание норм и правил, которые становятся регуляторами поведения. ( Л. И. Божович, В. В. Зеньковский и др. ).
К 5 – 7 годам под влиянием общения со взрослыми складывается особый тип взаимоотношений, названный М. И. Лисиной внеситуативно – личностным. Ребенок и взрослый вступают в партнерские отношения не по поводу предметов и действий с ними, а по поводу личностных проявлений людей. Ребенка интересует широкий мир общечеловеческих ценностей, суждения, оценки, мнения взрослого. Дошкольник живо интересуется тем, что думает взрослый о героях детских сказок и книг, а также о нем самом, его ровесниках.
Самоценность такого общения проявляется в особом отношении к взрослому, в том, что ребенок выделяет его среди других людей, видит в нем учителя ( Е. О. Смирнова ).
Однако далеко не все дошкольники овладевают высшей формой общения со взрослыми. Ведь для этого требуется определенное развитие познавательных способностей, в том числе речи и воображения. Такие разговоры требуют умения представить образно то, что отсутствует в наличной ситуации, действия в уме. По данным О. М. Дьяченко, лишь пятая часть детей достигает к 6 – 7 годам развитых форм воображения. Стихийно, сама по себе не складывается также внеситуативно-личностная форма общения ребенка со взрослыми.
О том, что в нашей культурной традиции воспитания преобладают в основном ценности интеллектуального развития, свидетельствуют факты, полученные в исследовании, осуществленном под руководством Е. О. Смирновой. В современной России родители обнаруживают явное противоречие между желанием видеть своих детей добрыми, отзывчивыми, гуманными и теми занятиями, которыми они их увлекают. В семье ценится ребенок умный, умеющий читать, писать, считать и пр. Развитие познавательной сферы ребенка зачастую проходит мимо его личности. Вне поля зрения взрослых остается тот стихийно сложившийся опыт индивидуальной жизни, который в основном и составляет внутренний мир человека, является источником переживаний и важной составляющей психического своеобразия человека.
В особом внимании нуждаются дети в возрасте от 6 до 7 лет. Познавательное развитие ребенка позволяет ему стать учеником, а личностное развитие свидетельствует о том, что психологически он все еще остается дошкольником. Как установила М. И. Лисина, ребенок все еще ждет от взрослого похвалы и одобрения, да и сам себя оценивает завышено. Однако эта неадекватная на взгляд взрослых самооценка совершенно адекватна задачам личностного развития. Смысл ее – в особой активности и смелости, в стремлении к экспериментированию с миром, в позитивном самоощущении, жизнерадостности, эмоциональном принятии себя.
Способы трансляции ребенку социо-культурного опыта не могут быть сведены лишь к передаче тех или иных инструкций, норм, правил. В пространстве «надо» и «должно» не остается места для личной инициативы, творчества, собственного поиска. Давление воспитателей может обратиться подавлением личности, повлечь за собой психологические проблемы и трудности, которые окажут пагубное влияние на жизнь ставшего взрослым человека. Любопытно, что моральное развитие ребенка вовсе не так уж и прямо связано с нормативными представлениями исключительно о положительном поведении. Под руководством С. Г. Якобсон выполнен ряд интересных исследований, в которых было установлено, что в моральной регуляции и в моральном выборе детей старшего дошкольного возраста значительное место занимают два типа этических эталонов ( идеальных представлений о том, что такое хорошо и что такое плохо ). И одинаково важно для конечного результата уметь сравнивать себя с образцом положительного, так и эталоном отрицательного поведения. Получается, что только лишь на правильном личность развиваться не может.
Однако, отождествление себя и своих действий с отрицательными эталонами приводит к эмоциональному дискомфорту, способствует образованию невроза. Ребенку нужна помощь в умении сличить себя с положительным эталоном, отделить свое поведение от целостной оценки себя. А для этого нужно место и время для обсуждения различных стихийно складывающихся событий из жизни ребенка, нужна «остановка», во время которой возможно тематически сжать или расширить, вспомнить, обсудить, заново пережить происшедшее. В этот момент с помощью взрослого ребенок может соотнести личностный опыт с внеличностным, всеобщим общечеловеческим смыслом. Без таких остановок движение вперед невозможно. Ведь именно таким образом происходит интеграция жизненного опыта и его осознание. К 6-7 годам дети способны оценить не только внешние, но и внутренние качества литературных героев и персонажей детских книг и сказок. Но выразить свое отношение к внутренним качествам ребенку гораздо труднее, чем к внешним, которые задаются нормативными представлениями. Ребенку легко отметить аккуратность, послушание, вежливость или проказливость героя и трудно рассказать о том, что он чувствует, о чем думает и почему поступает так или иначе. При этом общее эмоциональное отношение, собственное самочувствие опережают способность понять чувства других людей.
Ребенок, побуждаемый взрослым, начинает принимать социальные мотивы деятельности и постепенно непосредственные побуждения вытесняются. Ребенок к 7 годам утрачивает непосредственность и ему все больше и больше начинает нравиться исполнять роль самого себя. Эмоциональная окраска, позитивное настроение создают основу для развития социального опыта
Отсутствие социально-психологической гибкости делает ребенка одиноким, лишает его радости общения, веселых игр и занятий. Изоляция создает эмоциональный дискомфорт, который в свою очередь усугубляет трудности в психоэмоциональном самочувствии ребенка. Особенно трудно приходится детям, не имеющим достаточно развитых средств общения – от неречевых выразительных движений, поз, действий, до речевых..
Положительный результат дают различные системы воспитания и демократический, где детям многое разрешается и авторитарный, где больше запрещается. Главное, чтобы была определенная система, в которой ориентировались бы и родители, и дети. Например, демократическая японская система воспитания, позволяет детям до определенного возраста вести себя так, как они хотят, за исключением нескольких запрещающих моментов, опасных для жизни ребенка. Каждый взрослый и каждый ребенок знает чего делать нельзя, поэтому, если ребенок и нарушает границы дозволенного, то без обид получает адекватное наказание. Германская система более авторитарная, основанная, в основном, на запретах, но положительный момент в том, что всем известно, что разрешено ребенку до определенного возраста и за что он не будет наказан. У нас нет никакой системы, поэтому требования и реакция взрослых на различные проявления детей часто меняется, в зависимости от эмоционального состояния самих взрослых. Часто бывает так, что мама говорит: «Можно», а папа говорит: «Нельзя»,затем позиция родителей меняется наоборот. Или утром разрешали что-то делать, а вечером тоже самое запрещают. Ребенку трудно сориентироваться в своих действиях, поэтому он вынужден приспосабливаться к окружающей действительности, что приводит в свою очередь, к формированию далеко не лучших качеств характера, страдает нервная система.
Родители должны четко сами
Соблюдать следующие правила:
- Наказание не должно вредить здоровью. Наказание должно быть полезным.
- Если есть сомнение, наказывать или не наказывать, НЕ НАКАЗЫВАТЬ.
- За один раз ОДНО наказание.
- Помнить, что существует срок давности. Запоздалые наказания ВОЗВРАЩАЮТ к прошлому ребенка, не дают стать другим.
- Наказан – ПРОЩЕН. Не мешайте начинать жизнь сначала.
- БЕЗ УНИЖЕНИЙ. Ребенок не должен воспринимать наказание как торжество силы над его слабостью.
- В любой ситуации соблюдать неприкосновенность и УВАЖЕНИЕ личности, осуждать можно только поступки.
- Нельзя наказывать когда ребенок БОЛЕН, когда ЕСТ, после и перед СНОМ.
- Нельзя наказывать ребенка, не уяснив, каковы были его НАМЕРЕНИЯ.
И все-таки главной воспитательной задачей родителей является не придумывание наказаний и средств принуждений, а создание условий для того, чтобы жизнь приносила ребенку больше радости и успехов.