Информационные технологии в современном образовательном процессе

Балалаева Е.Ю. Реализация принципов индивидуализации и интерактивности в электронных образовательных ресурсах: за и против

Оригинал материала размещен в выпуске № 07 (21) https://f.almanah.su/21.pdf


Новые возможности информационных технологий помогли существенно изменить схему передачи знаний, обнаружив специфические закономерности обучения, которые не вписываются в традиционные общедидактические принципы, вследствие чего перед учеными возникла объективная проблема формулировки специфических принципов, реализация которых стала возможной при условии компьютерного обучения. В исследованиях современных педагогов нет четко определенного количества таких принципов; самые известные из них заложены в работах Н. Апатовой, Т. Ворониной, Л. Зайнтудиновой, В. Лапинского, В. Мадзигона, Е. Машбица, И. Роберт и др. Общепризнанными являются принципы индивидуализации и интерактивности, которые, несмотря на некоторые различия, имеют общие характеристики в содержательных аспектах и ​​встречаются в трудах большинства ученых.
Н. Апатова выделяет принципы индивидуализации обучения, активности и когнитивности коммуникации [1, с. 26]. Эти принципы с некоторыми номенклатурными различиями упоминаются в трудах многих дидактов, находясь в сложных отношениях пересечения или подчинения в системах принципов, разработанных различными учеными. В частности, Т. Воронина, В. Кашицын, А. Молчанова выделяют следующие принципы обучения с применением информационных технологий: интерактивность, обучение как диалог, адаптивность и некоторые другие [3, с. 164-194]. Л. Зайнутдинова предлагает рассматривать как новые такие дидактические принципы: индивидуальность, интерактивность, адаптивность и некоторые другие [4]. И. Роберт сформулировала требования адаптивности программно-педагогического средства к индивидуальным возможностям студентов, интерактивного диалога, обеспечения суггестивного обратной связи и др. [9, с. 22-24].
Л. Зайнутдинова отмечает, что электронный учебник должен создавать условия для самостоятельной (индивидуальной) работы студента, обеспечивать выдачу индивидуальных заданий, проверять результаты индивидуальных решений. Отличительной особенностью индивидуальности обучения с использованием электронного учебника является то, что учебное воздействие преподавателя, осуществляемое опосредованно через компьютерную программу, не только не снижается, а наоборот усиливается: у студента появляется возможность многократного обращения к нему в удобном темпе [4]. Релевантным принципу индивидуализации выступает требование адаптивности (приспособления программно-педагогического средства к индивидуальным возможностям студента), которое предусматривает реализацию индивидуального подхода к студенту и может обеспечиваться различными средствами наглядности, несколькими уровнями дифференциации при предъявлении учебного материала по сложности, объему, содержанию [9, с. 22]. В. Мадзигон, Ю. Дорошенко, В. Лапинский, разрабатывая требование адаптивности, пришли к выводу, что при создании компьютерно-ориентированных систем должны учитываться направления и уровни индивидуализации. В частности, при подборе методики представления и проверки усвоения предметных и учебных знаний и умений студентов, необходимо учитывать уровень развития мотивационного аспекта, их индивидуально-личностные, психофизиологические особенности. Важным, по мнению исследователей, является также обеспечение определения индивидуального начального уровня, то есть определения объема и глубины усвоения опорных знаний, сформированности соответствующих умений, устойчивости навыков [6, с. 74]. Итак, в работах большинства исследователей принципу индивидуализации соответствует требование адаптивности. Только Л. Зайнтудинова различает отдельно требования обеспечения индивидуальности и обеспечения адаптивности обучения, считая, что индивидуализация процесса обучения направлена на создание условий для самостоятельной (индивидуальной) работы студента, что очень важно с точки зрения активизации его деятельности и обеспечения прочности знаний. Адаптивность процесса обучения означает его приспособление к уровню знаний, умений, психологическим характеристикам того или иного студента, то есть приспособление к индивидуальным особенностям студента [4].
Принцип индивидуального подхода к студентам Н. Кононец называет основным принципом, который реализуется в электронном учебнике, определяет его основное назначение. Исследовательница акцентирует внимание на том, что электронный учебник позволяет учесть уровень умственного развития, знаний и умений, работоспособности, познавательной и практической самостоятельности студентов, особенностей их познавательных интересов, волевого развития, отношение к учебе [5, с. 282].
Расширенные возможности ЭОР создают не только значительные преимущества при реализации принципа индивидуализации, но и значительные дидактические риски [2]. Во-первых, практически невозможно при создании электронных пособий предусмотреть все характеристики потенциальных пользователей, все индивидуальные траектории обучения. Поэтому часто в таких средствах закладываются несколько стереотипных путей продвижения студента в рамках учебного курса, вне которых остаются нестандартные, своеобразные пути обучения. Во-вторых, достаточно опасны дидактические риски, связанные с тотальной индивидуализацией. Исследователи отмечают, что индивидуализация сворачивает и как дефицитное в учебном процессе живое диалогическое общение участников образовательного процесса – преподавателей и студентов, студентов между собой, предлагая им суррогат общения в виде «диалога с компьютером».
Эти дидактические риски в равной степени касаются другого общепризнанного принципа, который у разных исследователей называется когнитивности коммуникации (Н. Апатова), интерактивного диалога, суггестивного связи (И. Роберт), интерактивности (Л. Зайнтудинова, Т. Воронина) и обучения как диалога (Т. Воронина и др.). Предложенный Н. Апатовой принцип когнитивности коммуникации означает коммуникацию, организацию диалога между обучающим и обучаемым, в данном случае – между компьютером и студентом. Особенности такого диалога заключаются в специфическом обмене информацией между вычислительной системой и пользователем, выполняемой на ограниченной площади по определенным правилам (алгоритм диалога) [1, с. 26-30]. В трудах И. Роберт такой диалог называется интерактивным, требование обеспечения которого предусматривает его организацию при условии возможности выбора вариантов содержания изучаемого учебного материала, а также режима учебной деятельности, осуществляемой с помощью программного педагогического средства [9, с. 23].
В Толковом словаре терминов понятийного аппарата информатизации образования интерактивный диалог определяется как взаимодействие пользователя с программной (программно-аппаратной) системой, характеризующееся реализацией более развитых средств ведения диалога (например, возможность задавать вопросы в произвольной форме, с использованием «ключевого» слова, в форме с ограниченным набором символов и т.п.); при этом обеспечивается возможность выбора вариантов содержания учебного материала, режима работы с ним. Интерактивный режим взаимодействия пользователя с программной системой характерен тем, что каждый его запрос вызывает обратное действие системы и, наоборот, реплика последней требует реакции пользователя [10, с. 22].
И. Роберт формулирует также требование обеспечения суггестивной обратной связи, которая предусматривает в качестве обеспечения реакции программы на действия пользователя, в том числе при контроле с диагностикой ошибок по результатам учебной деятельности на каждом логично законченном этапе работы с программой, так и возможность получить совет, рекомендацию о дальнейших действиях или комментируемое подтверждения (опровержения) выдвинутой гипотезы или предположения [9, с. 24]. Суггестивная обратная связь осуществляет контроль и коррекцию действий студента, дает рекомендации по дальнейшей работе с программой, реализует постоянный доступ к справочной и методической информации. Реализация контроля с диагностикой ошибок по результатам учебной деятельности и с активизацией суггестивного обратной связи позволяет проводить автоматизированный анализ работы учащегося с формулировкой рекомендаций по повышению уровня его знаний [6, с. 76].
На наш взгляд, следует согласиться с мнением Л. Зайнутдиновой, которая считает когнитивную коммуникацию суггестивной обратной связью и диалогом с элементами интерактивности. Ученая утверждает, что применительно к электронному учебнику интерактивность следует рассматривать как принцип построения программы и как критерий ее качества. Взаимодействие студента с электронным учебником предполагает наличие обратной связи: учебник должен выдавать учебный влияние (объяснение, подсказку, новый вопрос, задание) только после анализа действий студента. Исследовательница называет интерактивность самым большим преимуществом электронного учебника по сравнению с его традиционным книжным аналогом [4].
Вместе с тем, интерактивность не только обеспечивает существенные преимущества электронных средств обучения, но может стать причиной довольно серьезных дидактических рисков. Выделяют следующие типичные недостатки компьютерных систем, связанные с организацией диалога и разработкой модели студента: чрезмерная либо недостаточная помощь, ее недостаточная мотивированность, неадекватность оценочных суждений, чрезмерная категоричность [9, с. 235]. Отметим, что в настоящее время многие педагоги выступает против жесткой детерминации учебной деятельности, когда указания давались по наименьшему отклонению от нормативного способа решения задачи, что связано с изменением отношения к роли ошибки в обучении.
Исследователями отмечаются и различные психологические проблемы построения интерактивного диалога между студентом и учебной системой, среди которых выделяют проблемы, касающиеся общепсихологических принципов построения диалога, организации процесса общения, модальности общения, его лингвистических и содержательных аспектов. При использовании ЭОР увеличивается дидактический риск возникновения ситуации «смысловых ножниц», когда участники диалога неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию (чаще всего это проблема понимания ответа студента и интерпретации ошибок, неумение учебной системы распознать оригинальное решение, непредвиденное программой). Важным условием построения эффективного диалога студента и учебной системы является сохранение социальной дистанции. Разработчики электронных пособий часто сознательно уменьшают социальную дистанцию, что проявляется в фамильярной манере общения, употреблении студенческого или компьютерного жаргона, злоупотреблении юмором. Такое «заигрывание» формирует у пользователя пренебрежительное отношение к самому процессу обучения и недопустимо с педагогической точки зрения. По словам Е. Машбица, следует помнить, что компьютером моделируется не просто общение, а педагогическое общение, при котором должны создаваться наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности [7, с. 151].
Таким образом, новые расширенные возможности ЭОР создают не только существенные преимущества по индивидуализации и организации интерактивного диалога в обучении, но и могут стать причиной значительных дидактических рисков, изучение которых составляет перспективное направление в современной педагогике.

Библиографический список

•                    Апатова Н. В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе: автореф. дис.… д-ра пед. наук. М., 1994. 37 с.
•                    Балалаева Е.Ю. Дидактические риски использования электронных средств обучения // Непрерывное образование: XXI век. Вып. 4 (16). Петрозаводск: ПетрГУ, 2016.
•                    Воронина Т. П., Кашицин В.П., Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: Информатик, 1995. 220 с.
•                         Зайнутдинова Л. Х. Создание и применение электронных учебников: на примере общетехнических дисциплин. Астрахань: ЦНТЭП, 1999. 363 с.
•                         Кононец Н. В. Наукове обґрунтування принципу індивідуального підходу при створенні електронного підручника // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. 2009. № 15(178). С. 281–290.
•                         Мадзігон В. М., Дорошенко Ю. О., Лапінський В. В. Педагогічні аспекти створення і використання електронних засобів навчання // Проблеми сучасного підручника. К.: Педагогічна думка, 2003. Вип. 4. С. 70–82.
•                         Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.
•                         Основи нових інформаційних технологій навчання: посібник / [Ю. І. Машбиць, О. О. Гокунь, М. І. Жалдак та ін.]. К.: ІЗМН, 1997. 260 с.
•                         Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: РАО, 2010. 140 с.
•                         Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования / [сост. И. В. Роберт, Т. А. Лавина]. М.: РАО, 2009. 96 c.
•                         
2019