Библиографическое описание:
Фотьянова А.Г. Особенности обучения грамоте обучающихся с интеллектуальной недостаточностью в общеобразовательной школе // Образовательный альманах. 2023. № 9 (71). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2023/71-2.pdf.
Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения. Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
Обучение грамоте (письму и чтению) - сложный многоуровневый процесс, состоящий из множества компонентов. Базой для овладения письмом и чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи.
Так у детей с умственной отсталостью нарушены все компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Расстройства у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью. Они устраняются с большим трудом, сохраняются вплоть до старших классов. Кроме того, у младших школьников с умственной отсталостью наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти недостатки общее состояние готовности к обучению грамоте детей с умственной отсталостью ниже возрастной нормы.
Особое место занимает обучению грамоте период добукварных занятий. Он продолжается от 1 до 2 месяцев. А в некоторых случаях он может растянуться до 4 месяцев. В это время очень тесно должна прослеживаться связь уроков обучение грамоте и логопедические занятия.
В данный период педагог тщательно изучает способности каждого ребёнка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объём владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова).
Совместно с учителем-логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика поможет учителю в дальнейшем целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, так и индивидуальные особенности детей. Параллельно идёт подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи: развитие интереса детей к учению: уточнение, расширение их представлений и речи; исправление недостатков слухового восприятия; воспитание фонематического слуха и некоторых умений в области звукового анализа. Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагают доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребёнка утраченную уверенность в своих способностях, возможностях, когда широко используются игровые приёмы. Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию зрительного, слухового и речедвигательного анализа и синтеза.
Формирование слухового восприятия начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира, сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами со звуками речи, узнавать людей по тембру их голоса, определять направление звука.
Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха.
Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов.
Параллельно идёт работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Необходимо начинать с выделения слова, как наиболее конкретизированной единицы речи. Далее вводится термин «предложение». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются, к слову, и учатся делить его на слоги.
Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звук вслед за учителем. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их.
Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр.
Также используются такие приёмы, как демонстрация предмета и его действия, отбивание такта рукой и т.д. В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитании чёткости произнесения каждого звука. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объёма, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно проводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определённом направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. Далее они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками, с геометрическими фигурами, учатся составлять из них различные предметы сначала сами, а потом по памяти, словесной конструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объёма зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения. В период добукварных занятий ведётся работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда, рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения выстраивают в таком порядке:
1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев);
2. Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм;
3. Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий;
4. Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.
В добукварный период ученики должны практически освоить деление речи на предложения и предложений на слова. Работа над речью и предложением приобретает по мере овладения детьми навыков чтения: аналитико-синтетический характер - учащиеся конструируют предложения, по опорным словам, вопросам, схемам, выделяют из прочитанного текста, а затем анализируют их. Уже в подготовительный период применяются графические модели слов, воспроизводящие их слоговую структуру: лиса - два прямоугольника, курица - три прямоугольника, жук - один прямоугольник.
Психолого-педагогическая диагностика потенциальных возможностей тяжело умственно отсталых детей показывает, что у них наиболее сохранна зрительная механическая память. Это обусловило выбор логопедической помощи детям через обучение чтению глобальным методом. В методике глобального чтения единицей чтения является слово, а не отдельно взятая БУКВА или СЛОГ. Такая методика предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ. Достоинства этой методики очевидны: – вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает: концентрацию его внимания, моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, соотнесение слова с изображением предмета, которое оно обозначает, что и обеспечивает чтению осмысленность.
Параллельно с глобальным чтением слов дети учатся произносить звуки {А, О, У, М, С, Х, Ш}, узнавать и печатать буквы А, О, У, М, С, Х, Ш. Узнавание, складывание, называние слогов и слов с изученными буквами позволит детям приблизиться к начальному навыку звукобуквенного анализа. Структура занятий выстраивается с учетом соблюдения охранительного педагогического режима, повышения учебной мотивации, соблюдения динамических пауз, выбора наглядно-дидактического материала. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка включаются задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Соблюдение принципа “от простого – к сложному”, использование системы поощрений, создание ситуации успеха, дозировка речевого материала, работа с детьми в группе и индивидуально позволило увеличить объем изучаемого материала.
Так дети запомнили и читали имена сверстников, имя педагога, названия некоторых предметов.
Очень эффективно себя зарекомендовала методика Зайцева для обучения чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Для того чтобы научиться читать, обучающимся не обязательно знать, как называются буквы. Чаще всего в азбуках буквы ассоциируются с картинками. Ребенок запоминает образ буквы и изображение, которое у него с ней ассоциируется. Потом очень сложно ему объяснить, что КОТ (буква К), НОЖНИЦЫ (буква Н), ИГРУШКА (буква И), ГРИБ (буква Г) и АИСТ (буква
Чтение по слогам для ребенка очень сложное. Даже если обучающийся выучит названия букв без картинок, ему будет тяжело понять, как из букв М и А получается слог МА. Для понимания принципа сливания слогов педагогам приходиться применять в своей работе различные хитрости.
Данный метод обучения подойдет не только для детей, которым нравятся спокойные игры с кубиками, но и подвижным неусидчивым детям. Использование этой методики подходит для работы со слабослышащими, имеющими очень плохое зрение и отклонения в психическом и умственном развитии детьми. При работе с ними можно получить очень хорошие результаты. Можно увидеть хороший эффект при работе с детьми с аутизмом.
В своей методике Зайцев сделал акцент на том, что процессы познания у ребенка должны пройти через все виды восприятия: слуховое, зрительное, двигательную память, осязание и мышление.
Педагог в работе с младшими школьниками должен уметь организовать веселую игровую обучающую среду, быть в роли наставника в процессе обучения.
В своей методике Николай Зайцев предлагает альтернативу слогам – использует склады. У него – это основная единица языка. Складом может быть одна буква, сочетание гласной и согласной, согласной и твердого знака, согласной и твердого знака. Такой принцип чтения – складовой – является основой методики Зайцева. Такая методика очень похожа с букварем Федота Кузьмичева, XIX век, и азбукой Л.Толстого.
В этих книгах тоже был использован принцип обучения по складам.
Склад можно определить, приложив руку ниже подбородка и произнеся слово. То усилие мускулов, которое вы почувствуете рукой и будет являться складом.
Склады по его методу располагаются на кубиках и в таблицах. Он использовал в помощь обучению зрение, слух и тактильные ощущения, т.к. аналитическое мышление, сформированность которого требуется при чтении, развивается только к 7 годам. Расположив склады на кубиках, Зайцев сделал их отличающимися по цвету, звучанию, размеру. С помощью этого, когда ребенок берет кубики, задействуются различные каналы восприятия.
Занятия должны проходить только в игровой форме. Дети не должны сидеть на одном месте, им надо двигаться, прыгать, танцевать и петь.
По методике Николая Александровича, все склады на кубиках надо пропевать. Он считает, что эффект от этого намного лучше, да и заниматься с музыкой для малыша интереснее, что помогает привить интерес к обучению.
Попросите выбрать один самый заинтересовавший его кубик. Склады, написанные на его гранях, нужно показать пропевая. Попросите найти большой кубик, потом маленький, железный, деревянный, золотой. Ребенок должен понять, что все кубики различны по размеру и звучанию.
После того, как он усвоил эту информацию, познакомьте его со слоговыми таблицами.
Научите ребенка писать с помощью кубиков или указки. Пропевая склады и показывая их на таблице, ребенок начнет понимать, как составляются слова.
Используя в работе данную методику, дети очень быстро учатся читать. Для того чтобы ребенок начал это делать требуется совсем немного времени. Причем чем он старше, тем быстрее протекает процесс обучения. По словам самого автора, даже ребята, которым только исполнилось 4 года, могут начать читать самостоятельно уже через 4 занятия.
В результате игр с кубиками активно развивается мелкая моторика рук ребенка, которая очень важна для развития интеллекта.
Обучение проходит в темпе, который позволяют способности ребенка. Также эффективным помощником при обучении чтения детей с интеллектуальными нарушениями может быть использован в работе метод обучения чтению по Глену Доману.
Популярным среди современных родителей является метод обучения по Глену Доману. Основан метод на показывании карточек с разными изображениями. Это могут быть буквы, цифры, животные, растения и многое другое.
Что касается именно чтения, то у Домана есть свои утверждения: ребенку вначале нужно заучить первые несколько десятков слов. Педагог просто показывает картинку на карточке несколько секунд. Таких карточек может быть много, а может быть и мало. вообще методика советует быстро сменять картинки.
Все данные методики и особенности работы с обучающимися, имеющими интеллектуальную недостаточность должны носить систематический и комплексный характер. Знание общих и частных закономерностей патогенеза и симптоматики дислексий у детей данной категории позволяет более точно строить работу по профилактике и эффективной работе.
Библиографический список
1. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. - М., 1978.
2. Кубики Зайцева. Учебник для родителей, воспитателей, учителей. - Санкт-Петербург, 1999.
Фотьянова А.Г. Особенности обучения грамоте обучающихся с интеллектуальной недостаточностью в общеобразовательной школе // Образовательный альманах. 2023. № 9 (71). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2023/71-2.pdf.
Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения. Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
Обучение грамоте (письму и чтению) - сложный многоуровневый процесс, состоящий из множества компонентов. Базой для овладения письмом и чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи.
Так у детей с умственной отсталостью нарушены все компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Расстройства у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью. Они устраняются с большим трудом, сохраняются вплоть до старших классов. Кроме того, у младших школьников с умственной отсталостью наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти недостатки общее состояние готовности к обучению грамоте детей с умственной отсталостью ниже возрастной нормы.
Особое место занимает обучению грамоте период добукварных занятий. Он продолжается от 1 до 2 месяцев. А в некоторых случаях он может растянуться до 4 месяцев. В это время очень тесно должна прослеживаться связь уроков обучение грамоте и логопедические занятия.
В данный период педагог тщательно изучает способности каждого ребёнка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объём владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова).
Совместно с учителем-логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи учащихся. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика поможет учителю в дальнейшем целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, так и индивидуальные особенности детей. Параллельно идёт подготовка учащихся к обучению грамоте. В период добукварных занятий решаются следующие задачи: развитие интереса детей к учению: уточнение, расширение их представлений и речи; исправление недостатков слухового восприятия; воспитание фонематического слуха и некоторых умений в области звукового анализа. Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагают доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребёнка утраченную уверенность в своих способностях, возможностях, когда широко используются игровые приёмы. Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию зрительного, слухового и речедвигательного анализа и синтеза.
Формирование слухового восприятия начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира, сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами со звуками речи, узнавать людей по тембру их голоса, определять направление звука.
Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха.
Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается с сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов.
Параллельно идёт работа, направленная на формирование простейших операций по звуковому анализу. Необходимо начинать с выделения слова, как наиболее конкретизированной единицы речи. Далее вводится термин «предложение». Составленное предложение делится на слова. После этих упражнений школьники вновь возвращаются, к слову, и учатся делить его на слоги.
Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звук вслед за учителем. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их.
Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр.
Также используются такие приёмы, как демонстрация предмета и его действия, отбивание такта рукой и т.д. В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитании чёткости произнесения каждого звука. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объёма, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно проводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определённом направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. Далее они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками, с геометрическими фигурами, учатся составлять из них различные предметы сначала сами, а потом по памяти, словесной конструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объёма зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения. В период добукварных занятий ведётся работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда, рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения выстраивают в таком порядке:
1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка для пальцев);
2. Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм;
3. Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий;
4. Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.
В добукварный период ученики должны практически освоить деление речи на предложения и предложений на слова. Работа над речью и предложением приобретает по мере овладения детьми навыков чтения: аналитико-синтетический характер - учащиеся конструируют предложения, по опорным словам, вопросам, схемам, выделяют из прочитанного текста, а затем анализируют их. Уже в подготовительный период применяются графические модели слов, воспроизводящие их слоговую структуру: лиса - два прямоугольника, курица - три прямоугольника, жук - один прямоугольник.
Психолого-педагогическая диагностика потенциальных возможностей тяжело умственно отсталых детей показывает, что у них наиболее сохранна зрительная механическая память. Это обусловило выбор логопедической помощи детям через обучение чтению глобальным методом. В методике глобального чтения единицей чтения является слово, а не отдельно взятая БУКВА или СЛОГ. Такая методика предполагает, что для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ. Достоинства этой методики очевидны: – вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает: концентрацию его внимания, моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, соотнесение слова с изображением предмета, которое оно обозначает, что и обеспечивает чтению осмысленность.
Параллельно с глобальным чтением слов дети учатся произносить звуки {А, О, У, М, С, Х, Ш}, узнавать и печатать буквы А, О, У, М, С, Х, Ш. Узнавание, складывание, называние слогов и слов с изученными буквами позволит детям приблизиться к начальному навыку звукобуквенного анализа. Структура занятий выстраивается с учетом соблюдения охранительного педагогического режима, повышения учебной мотивации, соблюдения динамических пауз, выбора наглядно-дидактического материала. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка включаются задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Соблюдение принципа “от простого – к сложному”, использование системы поощрений, создание ситуации успеха, дозировка речевого материала, работа с детьми в группе и индивидуально позволило увеличить объем изучаемого материала.
Так дети запомнили и читали имена сверстников, имя педагога, названия некоторых предметов.
Очень эффективно себя зарекомендовала методика Зайцева для обучения чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Для того чтобы научиться читать, обучающимся не обязательно знать, как называются буквы. Чаще всего в азбуках буквы ассоциируются с картинками. Ребенок запоминает образ буквы и изображение, которое у него с ней ассоциируется. Потом очень сложно ему объяснить, что КОТ (буква К), НОЖНИЦЫ (буква Н), ИГРУШКА (буква И), ГРИБ (буква Г) и АИСТ (буква
Чтение по слогам для ребенка очень сложное. Даже если обучающийся выучит названия букв без картинок, ему будет тяжело понять, как из букв М и А получается слог МА. Для понимания принципа сливания слогов педагогам приходиться применять в своей работе различные хитрости.
Данный метод обучения подойдет не только для детей, которым нравятся спокойные игры с кубиками, но и подвижным неусидчивым детям. Использование этой методики подходит для работы со слабослышащими, имеющими очень плохое зрение и отклонения в психическом и умственном развитии детьми. При работе с ними можно получить очень хорошие результаты. Можно увидеть хороший эффект при работе с детьми с аутизмом.
В своей методике Зайцев сделал акцент на том, что процессы познания у ребенка должны пройти через все виды восприятия: слуховое, зрительное, двигательную память, осязание и мышление.
Педагог в работе с младшими школьниками должен уметь организовать веселую игровую обучающую среду, быть в роли наставника в процессе обучения.
В своей методике Николай Зайцев предлагает альтернативу слогам – использует склады. У него – это основная единица языка. Складом может быть одна буква, сочетание гласной и согласной, согласной и твердого знака, согласной и твердого знака. Такой принцип чтения – складовой – является основой методики Зайцева. Такая методика очень похожа с букварем Федота Кузьмичева, XIX век, и азбукой Л.Толстого.
В этих книгах тоже был использован принцип обучения по складам.
Склад можно определить, приложив руку ниже подбородка и произнеся слово. То усилие мускулов, которое вы почувствуете рукой и будет являться складом.
Склады по его методу располагаются на кубиках и в таблицах. Он использовал в помощь обучению зрение, слух и тактильные ощущения, т.к. аналитическое мышление, сформированность которого требуется при чтении, развивается только к 7 годам. Расположив склады на кубиках, Зайцев сделал их отличающимися по цвету, звучанию, размеру. С помощью этого, когда ребенок берет кубики, задействуются различные каналы восприятия.
Занятия должны проходить только в игровой форме. Дети не должны сидеть на одном месте, им надо двигаться, прыгать, танцевать и петь.
По методике Николая Александровича, все склады на кубиках надо пропевать. Он считает, что эффект от этого намного лучше, да и заниматься с музыкой для малыша интереснее, что помогает привить интерес к обучению.
Попросите выбрать один самый заинтересовавший его кубик. Склады, написанные на его гранях, нужно показать пропевая. Попросите найти большой кубик, потом маленький, железный, деревянный, золотой. Ребенок должен понять, что все кубики различны по размеру и звучанию.
После того, как он усвоил эту информацию, познакомьте его со слоговыми таблицами.
Научите ребенка писать с помощью кубиков или указки. Пропевая склады и показывая их на таблице, ребенок начнет понимать, как составляются слова.
Используя в работе данную методику, дети очень быстро учатся читать. Для того чтобы ребенок начал это делать требуется совсем немного времени. Причем чем он старше, тем быстрее протекает процесс обучения. По словам самого автора, даже ребята, которым только исполнилось 4 года, могут начать читать самостоятельно уже через 4 занятия.
В результате игр с кубиками активно развивается мелкая моторика рук ребенка, которая очень важна для развития интеллекта.
Обучение проходит в темпе, который позволяют способности ребенка. Также эффективным помощником при обучении чтения детей с интеллектуальными нарушениями может быть использован в работе метод обучения чтению по Глену Доману.
Популярным среди современных родителей является метод обучения по Глену Доману. Основан метод на показывании карточек с разными изображениями. Это могут быть буквы, цифры, животные, растения и многое другое.
Что касается именно чтения, то у Домана есть свои утверждения: ребенку вначале нужно заучить первые несколько десятков слов. Педагог просто показывает картинку на карточке несколько секунд. Таких карточек может быть много, а может быть и мало. вообще методика советует быстро сменять картинки.
Все данные методики и особенности работы с обучающимися, имеющими интеллектуальную недостаточность должны носить систематический и комплексный характер. Знание общих и частных закономерностей патогенеза и симптоматики дислексий у детей данной категории позволяет более точно строить работу по профилактике и эффективной работе.
Библиографический список
1. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. - М., 1978.
2. Кубики Зайцева. Учебник для родителей, воспитателей, учителей. - Санкт-Петербург, 1999.