Переход образовательных организаций на Федеральные государственные образовательные стандарты практически у всех учителей вызвал затруднения. Это относится к новым и непривычным названиям, терминам, принципиально новым подходам к формированию содержания образования. Главным тезисом отечественного химического образования на протяжении почти столетия было положение о том, что «целью образования является усвоение знаний об окружающем мире». Глубина понимания изученного материала зависела от его объема. Но во ФГОС появляется понятие «метапредметные результаты обучения», под которыми понимаются «освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях». В контексте этого подхода актуальной задачей химического образования становится направление на усиление его практической, жизненной ориентации.
В процессе изучения химии планирование метапредметных результатов осуществляется по сферам применения учебной деятельности: интеллектуальное развитие, обучение, познание, информационная среда, учебные и жизненные проблемы, различные виды коммуникаций. Для достижения метапредметных результатов нужно создавать ситуации, в которых учащиеся вынуждены применять общеучебные умения. Главную роль в этом должна играть самостоятельная познавательная деятельность учащихся, в которой происходит развитие универсальных логических и творческих умений и формирование способности к решению разнообразных проблем.
Изучение химии, как известно, способствует развитию мышления, закладывает основы творческой деятельности: учащиеся учатся анализировать, классифицировать, систематизировать и обобщать, выявлять причинно-следственные отношения. Химический эксперимент – один из лучших видов работ, служащий для анализа теоретических знаний, построения умозаключений, принятия решений. Например, проводя практическую работу «Основные классы неорганических соединений», можно задать учащимся следующую задачу: «Прилейте к раствору карбоната калия хлорид кальция, затем последовательно добавляйте раствор соляной кислоты, нитрата серебра, сульфата железа (III), гидроксида натрия». Вопрос к учащимся: «Какие вещества образовались в конечном счете в пробирке? Что вы наблюдали в процессе добавления очередного раствора?» Выполнение реального химического эксперимента очень важно, так как способствует формированию научного мировоззрения и мировосприятия школьников; требует соблюдение техники безопасности, этим самым приучает к ответственному отношению к труду, к собственному здоровью и к заботе о безопасности окружающих людей; порождает естественный интерес учащихся к химии и во многом определяет профессиональную ориентацию учащихся.
Также одним из эффективных путей достижения метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего и среднего образования является медиаобразование, интегрированное с курсом химии. Необходимо использовать средства массовой информации как средство и как объект изучения. Например, вышла статья в газете, в которой было опубликовано сообщение о том, что «У пассажиров круизного лайнера волосы стали зеленого цвета после купания в бассейне, так как в воду добавили слишком много хлора». Учащиеся должны прокомментировать это сообщение с химической точки зрения. При этом они должны понимать, что хлор очень токсичное вещество и очень опасен для здоровья человека. Или другой вариант: «Поэтесса В. Инбер написала в своем дневнике: «Подобно тому, как кислород и азот, соединяясь, образуют воздух, необходимый для жизни, - точно так же мысль и чувство образуют воздух, которым дышит поэзия» Прокомментируйте это сообщение с химической точки зрения. При ответе на такие вопросы учащиеся могут обнаружить ошибку в предложенных текстах, сделать вывод о том, что не всегда напечатанное в массмедиа соответствует действительности, поспорить о возможности или невозможности описанных явлений. Проводя такую работу, понимаешь, что сообщения средств массовой информации оказывают на учащихся более сильное воздействие по сравнению с учебной информацией.
Важнейшим источником содержания, обеспечивающим достижение метапредметных результатов, является окружающая школьника действительность. Получая сведения о ней из различных источников, ученик неизбежно сталкивается не только с научно достоверной, но и откровенно ложной информацией. Поэтому учителю необходимо формировать у учащихся критическое мышление на основе глубоких химических знаний, понимании сущности терминов и понятий. Например, при изучении железа, ученик принес презентацию, в которой была фотография «одного из чудес света – древней колонны из химически чистого железа в Дели». «Древняя колонна практически не подвергается коррозии и до наших дней остается такой же, как и при ее изготовлении». Здесь можно сказать, что это всего лишь красивая легенда, а ученики должны опровергнуть ее. По мере знакомства с конкретными веществами, учащиеся с интересом узнают и их тривиальные названия. Например, при изучении солей азотной кислоты, знакомятся с понятием «селитры», при изучении карбонатов – с понятием «сода». Исторически тривиальные названия применялись для обозначения веществ, используемых в практической деятельности, и их названия отражали внешний вид или особое свойство, реальное или вымышленное.
Типичный пример – алмаз. По-гречески damasma – покорение, укрощение, damao – сокрушаю; соответственно, adamas – несокрушимый (интересно, что и по-арабски «аль-мас» – твердейший, самый твердый). Многие тривиальные названия введены алхимиками. Они могут иметь разный смысл в различных промышленных областях или регионах.
Надо понимать, что тривиальные названия любых веществ, не только органических, не отображают состав или химические свойства вещества. Для работы с тривиальными названиями, можно попросить ребят «перевести» на язык химии фразу: «для того, чтобы тесто было рыхлым, в муку мама добавляет соду, которую «гасит» уксусом».
Познавательная деятельность невозможна без восприятия информации, которая существует в самых разнообразных формах. На сегодняшний день самыми популярными являются компьютерные презентации, учебные фильмы и мультипликации, интерактивные трехмерные модели. Учебная информация, переданная с помощью экранных средств, сокращает время формирования различных видов представлений на основе изображений, а не словесного пояснения учителя. Единичные и общие представления обогащают чувственное познание ученика; схематизированные оказывают непосредственное влияние на мышление. Вся сфера познавательной деятельности, начиная от ощущений и восприятий и заканчивая представлениями, понятиями, обогащается с помощью экранных средств.
Разные виды средств обучения обладают различной способностью к реализации принципа наглядности. Так, словесное изложение материала в учебнике требует от ученика активного перевода слова в образ силами воображения. Однако запас знаний для этого оказывается явно недостаточным, особенно в начале изучения химии. Аудиовизуальные средства обучения, предъявленные с помощью соответствующих технических средств отображения информации, предоставляют ученику готовый образ, который значительно облегчает формирование представлений и затем понятий.
Усвоение школьниками трех концептуальных систем курса химии: вещество, химическая реакция, химическая технология – протекает в среде химического языка, обладающего рядом свойств, без учета которых его изучение становится малоэффективным. Овладение языком химии вносит существенный вклад в формирование метапредметных результатов: в совершенствование логических, информационных умений, а главное, закладывает основу развития способности учащихся к моделированию. Химический язык вызывает у школьников серьезные затруднения в его освоении. Каждая «буква» химического языка (химический знак) требует предварительного знания сложнейшего понятия «химический элемент», представления о многообразии химических элементов, знания их русских и латинских названий. Чтобы овладеть «словами» (химическими формулами), нужно знать названия веществ и уметь их соотносить с реальными веществами, понимать, что такое валентность или степень окисления, и уметь на их основе правильно составлять формулы. При формировании и развитии знаний о химическом языке, очень важна зрительная опора. Для этой цели можно использовать демонстрационные таблицы по номенклатуре. Постоянное экспонирование таблиц по химической номенклатуре позволяет в короткое время сформировать зрительный образ правил. Второй прием заключается в вовлечении школьников в игру. Учащимся предлагается попробовать свои силы в роли алхимика (придумать символы химического элемента), писателя (написать рассказ по мотивам уравнений реакций), учителя (исправить ошибки другого ученика). Хорошо зарекомендовали себя в химии кроссворды. Средства, применяемые для обучения школьников химическому языку, также решают и задачи формирования универсальных учебных действий, связанные с выбором формы представления информации и изменения знаковой системы (задания на перевод фрагментов художественных произведений на язык формул и уравнений).
Формирование и развитие общеучебных умений в учебной деятельности, а также оценивание уровня достижения метапредметных результатов требуют специально разработанных заданий. В педагогической практике последнего десятилетия предлагают ситуационные задания, направленные на оценку общих умений школьников. Для решения таких заданий необходимы как конкретные предметные знания, так и отдельные метапредметные умения: решения проблемы, работа с информацией, использование ИКТ и т.д. Ситуационные задания позволяют интегрировать знания и умения, полученные при изучении разных школьных предметов, способствуют расширению образовательного пространства подростка.
Наряду с традиционной учебно-познавательной деятельностью в современной школе все большее значение приобретает проектная деятельность учащихся. Дидактическая цель педагога, организующего работу своих учеников над проектами, - формирование у школьников универсальных общеучебных умений. При оценке проектной деятельности объектом оценки становятся уровни достижения метапредметных результатов учащихся. Метод проектов, как никто другой, направлен на освоение учащимися общих учебных способов деятельности не в теории, а в реальных ситуациях, возникающих в жизни современного школьника. Содержание химического образования должно раскрыть перспективы этой деятельности, предоставить учащимся возможность освоить логику познания на всех этапах проектирования или исследования. Дидактической целью организации проектной и исследовательской деятельности школьников является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Для решения своей проблемы подросток учится целенаправленно использовать на практике как усвоенный комплекс предметных знаний и умений, так и общеучебные универсальные умения, т.е. имеет возможность достичь запланированных метапредметных результатов.
Система знаний, используемая учителем в процессе обучения для формирования и диагностики метапредметных результатов, должна предусматривать применение учащимися всех запланированных видов деятельности: информационной, коммуникативной, решения проблем, а также естественно-научных методов познания и универсальных логических умений.
Библиографический список
1. Журин А.А., Заграничная Н.А. Химия: метапредметные результаты обучения. 8-11 классы. М.: ВАКО, 2014. 208 с.2. Официальный сайт «Дистанционные уроки»: [Электронный ресурс] Режим доступа: https://distant-lessons.ru/trivialnye-nazvaniya-organicheskix-veshhestv.html
3. Концептуально-мировоззренческие проблемы системы Российского образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.metodolog.org