Воронина-Горбачёва Н.А. Особенности формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Библиографическое описание:
Воронина-Горбачёва Н.А. Особенности формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР // Образовательный альманах. 2024. № 1 (76). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2024/76-2.pdf.

Целостное развитие ребенка-дошкольника представляет собой многогранный процесс, в котором особую значимость приобретают личностный, умственный, речевой, эмоциональный и другие аспекты развития. Экспериментально установлено, что в умственном развитии детей дошкольного возраста немаловажное место занимает математическое развитие, которое является составной частью умственного развития, которое не может осуществляться вне личностного, речевого и эмоционального.

«Под математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций». С точки зрения Л.С. Выготского, понятие «математическое развитие дошкольников» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным, и состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях. В процессе усвоения элементарных математических представлений дошкольник вступает в специфические социально-психологические отношения со временем и пространством (как физическим, так и социальным).

Математическое развитие детей-дошкольников происходит как непроизвольно в повседневной жизни (прежде всего, в совместной деятельности детей со взрослыми, в общении друг с другом), так и путем целенаправленного обучения на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Именно элементарные математические знания и умения детей следует рассматривать в качестве главного средства математического развития.

Содержание, организация математического развития дошкольников, учет возрастных особенностей в освоении детьми практических действий, математических связей и закономерностей, преемственность в развитии математических способностей являются ведущими принципами в формировании математических представлений.

Дети 5-6 лет активно осваивают счёт, пользуются числами, осуществляют элементарные вычисления по наглядной основе и устно, осваивают простейшие временные и пространственные отношения, преобразуют предметы различных форм и величин. Ребёнок, не осознавая того, практически включается в простую математическую деятельность, осваивая при этом свойства, отношения, связи и зависимости на предметах и числовом уровне.

Исследуя предметы, их свойства и качества, дети пользуются разнообразными обследовательскими действиями: умеют группировать объекты по цвету, форме, величине, назначению, количеству; умеют составить целое из 4-6 частей; осваивают счёт.

Специальные исследования В.А. Крутецкого показали, что для овладения элементарными математическими представлениями необходима способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи, способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий, способность мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса: математического рассуждения), гибкость мыслительных процессов, способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса, математическая память (обобщенная память на математические отношения, методы решения задач, принципы подхода к ним). Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР развиты чрезвычайно слабо.

Изучением детей с задержкой психического развития с конца 50-х годов нашего века занимались Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и другие.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, при родовом, а также в раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

У детей с задержкой психического развития по сравнению с детьми нормально развивающимися, имеются существенные нарушения в математическом развитии. Исследования Н.Л. Белопольской, Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, У.В. Ульенковой и других показали, что у детей с задержкой психического развития имеются своеобразные отклонения в развитии познавательной сферы. Эти отклонения характеризуются недостаточной сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, низкой интеллектуальной активностью.

Для данной категории детей свойственна повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественных деталях в сочетании со слабостью непроизвольного запоминания. Причем эти нарушения остаются стойкими на всех этапах обучения.

Задержка психического развития влечет за собой сложные и специфические нарушения, понимание структуры которых имеет важное значение для определения содержания и методов обучения этих детей.

Наибольшие трудности представляют для детей с задержкой психического развития задания, требующие не только внешнего действия, но и сочетания его с умственным, особенно с системой умственных действий.

Психолого-педагогические исследования М.В. Ипполитовой, Г.М. Капустиной, С.Г. Шевченко, а также практика обучения детей с задержкой психического развития свидетельствуют о том, что математика часто является для них наиболее сложным учебным предметом.

Формирование элементарных математических представлений опирается на те элементар ные знания и представления, которые дети получают в дошкольном возрасте, познавая окружающий их мир, общаясь со своими сверстниками и взрослыми. В процессе на блюдений и собственных практических действий постепенно они учатся различать и сравнивать предметы окружающего их мира, обобщать и классифицировать их, приобретают представления о размере, цвете и форме предметов, а также навыки измерения и счета, учатся ориентироваться во времени и пространстве, а позднее - постигают смысл операций сложения и вы читания.

Бедность запаса сведений об окружаю щем мире, недостаточность опыта дейст вий с предметами, а также сниженная по знавательная активность, характерные для детей с ЗПР, приводят к тому, что дети дошколь ного возраста не при обретают многих самых элементарных математических знаний и представлений, ко торыми владеют их успешно развивающие ся сверстники. А это в свою очередь вызы вает повышенные затруднения при их даль нейшем обучении математике в школе.

Опыт обучения этих детей показал, что они многого не добирают в своем дошколь ном математическом развитии. Так, напри мер, большинство пяти- и шестилетних де тей механически запоминают и воспроиз водят последовательность числительных до 10, не умея свободно ориентироваться в числовом ряду. Их затрудняет называние чисел в обратном порядке, а также от одно го заданного числа до другого. Многие до школьники, особенно пятилетнего возрас та, в отличие от нормально развивающихся сверстников, еще не владеют операцией результатив ного счета, т.е. умением соотнести послед нее из называемых числительных со всей совокупностью в целом, а не с последним ее элементом.

Почти все дошкольники с ЗПР уже в пя тилетнем возрасте понимают, что резуль тат счета не зависит от размера предметов. Но что результат счета не зависит от на правления пересчета предметов (слева - направо, справа - налево) и от расстояния между ними, понимают лишь некоторые из них (четверть пятилетних детей и половина шестилетних). Остальные в каждом вари анте задания пересчитывают предметы, причем иногда получают другой результат.

Все дошкольники, отстающие в разви тии, производят пересчет с развернутыми внешними действиями: они считают, пере двигая предметы, называя вслух числитель ные. Способом «прямого усматривают» они пользуются лишь при определении ко личества предметов в группе не более чем из двух-трех элементов. При предъявлении большей по количеству предметов группы они присчитывали их по одному (начиная с трех), дотрагиваясь до каждого предмета и проговаривая числительные.

Значительные затруднения вызывает у этих детей сравнение двух групп предме тов. Определить разностные отношения они могут только в тех случаях, когда пред меты в этих группах наглядно соотнесены.

Один из самых слабых разделов матема тической готовности дошкольников с ЗПР - вычислительные навыки. Лишь не многие пятилетние дети способны выпол нить самые простейшие арифметические действия типа 1 + 1,2 - 1, лишь некоторые (уже в шестилетнем возрасте) считают в пределах, пяти - с использованием наглядно го счетного материала (пальцы, палочки, кубики и т.п.), и то с помощью взрослого.

Большинство же дошкольников не умеют считать самостоятельно и не владеют спо собами предметно-практической деятель ности (что в дальнейшем будет одной из за дач пропедевтического периода).

В отличие от хорошо подготовленных де тей, дошкольники с ЗПР хуже знают назва ния основных геометрических фигур. Как и все дошкольники, они при этом часто за меняют их названиями похожих по форме предметов: круг называют колесом, мячи ком; квадрат - кубиком, окошком; тре угольник - пирамидкой, крышей; прямо угольник - ящиком, пароходом; овал - огурцом, яйцом и т. д.

Следует отметить, что большинство шес тилетних и особенно пятилетних детей с ЗПР не знают названия цифр. Некоторые дошкольники не смогли назвать ни одной цифры. В этом они также заметно уступают своим сверстникам.

Недостатки развития мелкой моторики дошкольников вызывают трудности при выполнении ими графических работ; они часто не могут соединить две точки прямой линией, плохо рисуют, раскрашивают, плохо различают клетки, строчки. При этом они быстро устают, движения их ста новятся недостаточно четкими и коорди нированными, а почерк - либо размашис тым, либо, наоборот, очень мелким: нару шается графический образ цифр. Чаще, чем в норме, у них встречается зеркальное написание цифр, смешение цифр и геоме трических фигур.

На обучении математике не могут не сказаться такие особенности этих детей, как сниженная познавательная активность, неравномерность деятельности, колебания внимания и работоспособности, а также недостаточное развитие основных мысли тельных операций (анализа, синтеза, срав нения, обобщения, абстрагирования, клас сификации). Например, несовершенство зрительного восприятия приводит к тому, что дети не узнают знакомые предметы и геометрические фигуры, если они предъяв лены в непривычном ракурсе, в переверну том положении, при плохом освещении, не четком графическом изображении или ког да объекты перечеркнуты либо закрывают друг друга.

Ограниченность объема внима ния, его недостаточная концентрированность, повышенная отвлекаемость этих де тей приводят к тому, что они многого не ви дят из того, что показывает педагог. Сла бость анализа, синтеза и других мыслитель ных операций препятствует выделению ос новных, существенных признаков объек тов, установлению связей и зависимостей между явлениями. При решении простей ших арифметических задач эти дети обыч но опираются на внешние, несуществен ные признаки условия: отдельные слова, словосочетания, расстановку чисел. Поэто му часты их ошибки при выполнении дан ного вида работ: выбор неверного арифме тического действия, неправильная форму лировка ответа, ошибки в наименованиях.

Недостатки всех видов памяти, особенно произвольной, выражаются в том, что дети в состоянии запоминать лишь небольшие порции информации; для них требуется ча ще повторять материал, помогая им овла деть приемами запоминания. Склонны они и просто механически заучивать материал, без его понимания и рационального приме нения на практике.

Все эти особенности дошкольников, имеющих некоторое отставание в разви тии, вместе с недостаточностью их перво начальных математических знаний и пред ставлений создают повышенные трудности в овладении ими математикой. Для этих де тей необходима специальная коррекционная работа.

Таким образом, формирование элементарных математических представлений у детей с задержкой психического развития затруднено в силу недостатка у них бытового и игрового опыта. Постепенно овладевая предметно - практической деятельностью, дети приобретают и первые математические представления. Игры - занятия - наилучшая форма совместной деятельности по освоению математического содержания.

Библиографический список

1. Баряева, Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) [Текст]: учебно-методическое пособие. / Л.Б. Баряева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 479 с.

2. Белошистая, А.В. Диагностика математического развития дошкольников [Текст] / А.В. Белошистая // Современный детский сад. – 2008. – №6. – С. 45-53.

3. Белошистая, А.В. Игровая ситуация на занятиях по математике [Текст] / А.В. Белошистая // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 10. – С. 6 – 10.