Ермакова П.П. Формирование социального интеллекта у обучающихся с тяжёлыми и множественными нарушениями развития и расстройствами аутистического спектра

Оригинaл материала размещен в выпуске № 8 (58) https://f.almanah.su/58.pdf

В настоящее время подчеркивается необходимость всестороннего изучения условий психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. В то же время рядом исследователей отмечается, что на протяжении многих лет приоритетной областью изучения оставалась познавательная деятельность в условиях умственного недоразвития. Социальное же развитие, в основном, оставалось за пределами предметной области исследований. В результате обозначился «отрыв уровня общеобразовательной подготовки умственно отсталого ребенка от уровня его социального развития» [8].
Федеральной государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ОВЗ и Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обеспечивают вариативность содержания адаптированных основных общеобразовательных программ и возможность её формирования с учетом особых образовательных потребностей обучающихся. Таким образом, образование обучающихся с умеренной, тяжёлой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), а также с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) нацелено преимущественно на развитие жизненных компетенций, которые уже сейчас необходимы ребенку в обыденной жизни [7].
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования обучающихся с ОВЗ (4 вариант) и Федеральному государственному образовательному стандарту образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (2 вариант) существуют основные направления формирования жизненных компетенций:
-развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, о способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, о своих нуждах и правах в организации обучения;
-овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
-овладение навыками коммуникации и социального взаимодействия;
-дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;
-осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
Кроме того, важным новообразованием психического развития, выступающим «продуктом» и показателем социальной компетентности детей является психическое образование, которое в современной психологии принято называть социальным интеллектом. Основная функция социального интеллекта - «понимание самого себя и себе подобных в постоянном видоизменении психических состояний и межличностных отношений, прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретация поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» [9]. Не вызывает сомнения, что развитие социального интеллекта является важным условием успешной социальной адаптации детей с умственной отсталостью.
На сегодняшний день в казенном общеобразовательном учреждении «Леушинская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» обучаются 31,3% обучающихся с умеренной, тяжёлой и глубокой умственной отсталостью, отягощенных ТМНР и расстройствами аутистического спектра (РАС) (рис. 1). Из них 76,1% детей – обучающиеся, находящиеся в школе-интернате в режиме «полного дня». С каждым годом в школе-интернате увеличивается количество детей со сложной структурой развития (таблица 1). Поэтому необходимо осуществлять поиск таких педагогических технологий и коррекционно-развивающих методов обучения, которые позволяют формировать жизненные компетенции у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на протяжении всего дня: на уроках, в режимных моментах и во внеурочной деятельности [3, 4].
Кроме того, мониторинги формирования жизненных компетенций у обучающихся с ТМНР и РАС показывают бедность представлений о себе и социальном окружении: фрагментарность знаний о своём внешнем облике, отсутствие представлений о собственных качествах внутреннего мира, недостаточность ориентации в социуме населенного пункта (рис. 2). Поэтому актуальным остаётся вопрос по формированию социального интеллекта у обучающихся с ТМНР и РАС: расширению представлений о себе и социальном окружении.
В последние годы в образовательном процессе школы-интерната особенно активно применяется технология проектной деятельности, обеспечивающая связь обучения с жизнью у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Проектная деятельность предоставляет большие возможности для перехода от учения как процесса запоминания к самостоятельной продуктивной деятельности. Классической целью проектной деятельности является практическое понимание и применение обучающимися знаний, умений и навыков, «постижение» различных задач, имеющих жизненный смысл для обучающихся. 
Технология проектной деятельности предполагает «проживание» обучающимися определенного отрезка времени в учебном процессе, а также их приобщение к фрагменту формирования представлений об окружающем мире, конструирование материальных или иных объектов. В проекте наряду с познавательной стороной решения всегда присутствуют эмоционально-ценностная (личностная) и творческая стороны. Именно эмоционально-ценностный и творческий компоненты содержания определяют значимость для обучающихся проекта.

Рис. 1. Доля обучающихся (%) с лёгкой умственной отсталостью и доля обучающихся (%) с умеренной умственной отсталостью, тяжёлыми множественными нарушениями развития от общего количества обучающихся по состоянию на апрель 2022 год.

Таблица 1

Сведения о количестве обучающихся КОУ «Леушинская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» с ТМНР

Период

Количество

31.12.2017

33

31.12.2018

38

31.12.2019

38

31.12.2020

40

31.12.2021

42

Рис. 2. Средние значения показателей развития социального интеллекта (коммуникативная сфера и речевое развитие, представления о себе и окружающем мире) у обучающихся с ТМНР и РАС по состоянию на январь 2022 год.
Особенно интересной формой проектной деятельности с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является технология «портфолио». Обращение к технологии «портфолио» в работе с детьми с особыми образовательными потребностями имеет давнюю историю, и существует весьма успешный опыт в отечественной и зарубежной образовательной практике [1, 2, 5, 6].
Мы использовали технологию творческого «портфолио» в проектной деятельности с обучающимися с ТМНР и РАС с целью формирования жизненных компетенций: расширения представлений о себе и социальном окружении, социальном опыте.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:  
1. Формировать умения и навыки социального общения у обучающихся с ОВЗ (умственной отсталостью) средствами альтернативной коммуникации.
2. Расширять круг общения, выхода обучающегося с ОВЗ (умственной отсталостью) за пределы семьи и общеобразовательной организации.
3. Развивать опыт творческой деятельности обучающихся с ОВЗ (умственной отсталостью) во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.
4. Закреплять умения, приобретенные обучающимися во внеурочной деятельности на практике, в повседневной жизни.
Для реализации проекта использовались следующие методы:
-                  методы визуальной поддержки: визуальное расписание, метод социальных историй, метод виртуальных экскурсий [7];
-                  коррекционно-развивающие приёмы: упражнения на сплочение детского коллектива, упражнения на установление эмоционально-психологического настроя, нейропсихологические упражнения, методика «глобальное чтение» и др.
Кроме обучающихся с ТМНР и РАС участниками проекта были родители (законные представители), педагогические работники школы, библиотекарь Леушинской модельной библиотеки.
В основе структуры творческого портфолио были заложены круги общения. И на основании этого создавалось последовательность страниц и содержание портфолио.
Перед началом работы по созданию портфолио обучающимся объяснялось, что это будет «волшебная книга» о них, для чего она нужна. Обучающиеся принимали деятельное участие на каждом этапе работы над созданием портфолио: оформление обложки, подбор фотографий и картинок, выбор темы для изобразительной деятельности и материалов.
Ребенок самостоятельно или с помощью педагога заполнял каждую страницу, рисовал, лепил и аппликатировал для передачи необходимых образов. Педагог настраивал ребенка, пояснял его работу, помогал при необходимости.
Творческое портфолио формирует самосознание ребенка – это важный навык, поскольку он помогает ему понять, что другие люди отличаются и обособлены от него. Когда в ребенке развивается самосознание, он может общаться с другими людьми лучше, чем раньше. Помогает сформировать умение распознать свое лицо и внешность, умение реагировать на свое имя, понимание своего внутреннего мира: качеств характера.
Во время совместной работы с ребенком над страницами портфолио каждый раз происходило побуждение обучающегося показать себя, происходила рефлексивная деятельность «Кто я? Как меня зовут? Что я люблю? И др. Кроме того, в работу над созданием творческого портфолио привлекались родители: совместно с ребёнком выполняли страницы «Моя семья», «Какой я и какой ты»: подбирали фотографии, отмечали себя на фотографии, сравнивали свои предпочтения и увлечения ребёнка, делали вывод «мы разные, но есть у нас что-то общее».
Для формирования у обучающихся представлений о социальном окружении проводили подготовительный этап, используя различные методы визуальной поддержки. Создавали социальные истории, совместно прочитывали истории «В школьной библиотеке», «В сельской библиотеке», проигрывали возможные события, которые могут произойти в библиотеках, составляли визуальное расписание и просматривали виртуальные экскурсии по библиотекам. Таким образом, знакомились с социальной ролью читателя.
Для расширения социального опыта обучающихся было проведено сначала мероприятие в школьной библиотеке: через выполнение игровых упражнений обучающиеся на практике следовали правилам поведения в библиотеке. Здесь обучающиеся выполнили завершающий этап над созданием творческого портфолио: скрепили страницы, пронумеровали их. И прослушали рассказ М. Зощенко «Мои любимы занятия», вспомнив и свои любимые увлечения.
Для расширения социального опыта обучающиеся посетили Леушинскую модельную библиотеку им. Н.В. Лангенбах. С помощью познавательного мероприятия «В мире книг» в увлекательной форме прошло знакомство с сельской библиотекой, с библиотекарем И. М. Залетаевой. Всё мероприятие было построено по страницам творческого портфолио обучающихся «Мои любимые книги».
После завершения проекта у обучающихся с ОВЗ формируются:
- позитивное эмоциональное отношение к продуктивной деятельности, к общению, познанию себя и окружающего социального мира;
- умения социального общения средствами альтернативной коммуникации и визуальной поддержки.
Кроме того в ходе реализации проекта мы получили:
- готовый продукт: творческое портфолио обучающихся «Всё обо мне»;
- методические разработки «Социальная история. В школьной библиотеке», «Социальная история. В сельской библиотеке»;
- инструменты визуальной поддержки: визуальное расписание, виртуальная экскурсия;
- ответственного в работе с детьми-инвалидами и детьми с РАС в Леушинской модельной библиотеке им. Н.В. Лангенбах.
Работа над творческим портфолио может быть продолжена обучающимися и постоянно дополняться, так как социальное окружение постепенно расширяется, расширяются представления о себе. Кроме того методические разработки «Социальные истории» могут быть адаптированы педагогическими работниками, родителями (законными представителями) с учётом особенностей развития конкретного ребёнка, социальной ситуации, так как являются базовыми. 
В ходе реализации проектной деятельности были выявлены следующие наблюдения:
1.                Обучающиеся с ТМНР легче и осмысленнее включаются в продуктивную деятельность, в «исследование» себя, когда предоставлен выбор средств самовыражения, нежели обучающиеся с РАС.
2.                Обучающиеся с РАС быстро выполняют действия по образцу, подражанию, заданному алгоритму и с трудом переключаются на деятельность с элементами творчества, не осмысливая её.
3.                Преемственность событий и проигрывание социальных ситуаций являются эффективными способами социальной адаптации обучающихся с ОВЗ (умственной отсталостью).
4.                Социальные истории успешнее воздействуют на обучающихся с ТМНР и РАС в вопросе понимания социальных правил и ролей, чем другие методы визуальной поддержки.
В заключении можно отметить, что развитие социального интеллекта является важным условием успешной социальной адаптации детей с умственной отсталостью. Источником и постоянным регулятором процессов формирования и развития социального интеллекта является социальная ситуация развития ребенка. Поэтому особенности социального интеллекта у ребенка с умственной отсталостью во многом будут определяться теми условиями, в которых происходит его развитие.

Библиографический список

1.                Адамян Е.И. «Портфолио» как инструмент реализации индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в условиях дополнительного образования / Е.И. Адамян, Е.Б. Колосова // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования детей с ОВЗ». – 2020. – С. 131-140.
2.                Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью. - СПб.: Сеанс, 2018. – 202 с.
3.                Коробейников И.А. Мониторинг жизненной компетенции обучающихся с легкой умственной отсталостью: проблемные аспекты и пути решения / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум // Дефектология. 2018. № 4. С. 13–2
4.                Лебедева А.В. Формирование и развитие жизненных компетенций у обучающихся с интеллектуальными нарушениями / А.В. Лебедева // Электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2020. № 4 (28).
5.                Манелис Н.Г. и [др.]. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра: методическое пособие / под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 57 с.
6.                Сомова Н.А. Система оценивания достижений детей с расстройствами аутистического спектра посредством портфолио учащегося / Н.А. Сомова, Т.Н. Богдановская // Социализация детей с интеллектуальными нарушениями в контексте модернизации системы образования: опыт, проблемы, перспективы: сб. материалов Всеросской научно-практической конференции. – 26 марта 2015 г. – с. 81-81.
7.                Танцюра С.Ю., Кононова С.И. Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2017 -64 с.
8.                Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.п.н. – Москва, 2002.
9.                Куницына, В.Н. Межличностное общение: Учеб. для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПб. [и др.] : Питер, 2001. - 544 с.