Оригинал материала размещен в выпуске № 12 (38) https://f.almanah.su/38.pdf
К так называемым слабоуспевающим школьникам относятся прежде всего дети с нерезко выраженным ОНР (общим недоразвитием речи). Нарушения письма у них характеризуются двумя типами ошибок:
1. Специфические ошибки:
- замены и пропуски букв;
- нарушения в слоговой структуре слов;
- грамматические ошибки.
2. Сопутствующие ошибки:
- графические (замена букв по принципу схожести их графических элементов, зеркальное письмо);
- ошибки правописания - орфографические ошибки.
Традиционный взгляд на орфографические ошибки школьников объясняет их несобранностью и невнимательностью учащихся, иногда просто «нежеланием учиться». Поэтому работа по исправлению и профилактике таких ошибок признается второстепенной, не главной. Считается, что заниматься этим направлением должен учитель, а не логопед.
На наш взгляд, эта позиция является ошибочной. Орфографические ошибки относятся к так называемым сопутствующим, а не специфическим ошибкам. Сопутствующими считаются ошибки, которые свойственны на начальном этапе обучения письму и детям, имеющим нормальное речевое развитие. Известно, что для правильного написания слов знания орфографических правил недостаточно. Еще до школы ребенок должен накопить значительный запас слов. А их морфологический состав должен подвергаться определенной логической обработке:
- многократное повторение однокоренных слов в различных контекстах и формах, в пассивном и в активном плане;
- умение выделить в звучании слов общее и различное.
То есть развивается умение ребенка оперировать однокоренными словами и преобразовывать их.
Такие словообразовательные операции чрезвычайно важны не только для обогащения словарного запаса качественно и количественно, но и для развития морфологического анализа. Все это создает у детей базу для овладения грамотным письмом.
Опыт логопедической работы показывает, что у детей с ОНР все эти параметры снижены. Как следствие, возникают стойкие и частые орфографические ошибки на письме.
Типичные затруднения в протекании словообразовательных операций:
- неточность в подборе словообразовательной модели;
- трудность в усвоении и различении значений многозначных слов;
- нарушения операций выбора слова из словообразовательной парадигмы;
- трудность в оперировании производными словами и производящими словами.
В результате младшие школьники в недостаточной степени владеют учебной лексикой по необходимым учебным дисциплинам: родному языку, математике и т.д.
Ошибки при подборе однокоренных слов для проверки:
- безударных гласных в корне слова;
- оглушаемых согласных в конце слова;
- непроизносимых согласных при их стечении.
Такие ошибки наблюдаются как в устной речи, так и в письменной.
Результат проведенного обследования младших школьников показал, что несмотря на регулярные занятия с логопедом, дети в 40-45% не справляются с подбором проверочных вариантов слов. При этом наблюдаются следующие виды ошибочных действий:
1) В 14% случаев подбираются слова, похожие по фонетическому составу («семья» вместо семена).
2) Примерно в 11% случаев вместо подбора проверочного однокоренного варианта просто изменяется грамматическая форма исходного слова («тропинки» для проверки слова «тропинка»).
3) В 6% случаев слова подбираются по ассоциативному принципу («сеять» - семена).
4) В 5% случаев дети отказываются выполнять задание, говоря: «Не знаю».
5) В 5% случаев продуцируются неологизмы («властник» - властный).
6) В 4% случаев повторяется исходное слово с нарушением ударности и его структуры («влосный» - властный).
Исходя из результатов обследования, можно утверждать, что у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи навыки словообразования оказываются слабо сформированными. Печально, что дети часто вообще не понимают смысл проверки трудных для написания слов. Чаще всего они прибегают к формальным действиям типа изменения ударного, слогового и фонетического контура слов.
Каковы истоки этих трудностей?
Общее недоразвитие речи на протяжении многих десятилетий является предметом пристального изучения логопедии. При сохранном интеллекте и слухе у детей с ОНР нарушается развитие всех компонентов речевой системы. Изучавшие таких детей исследователи отмечают недостаточное овладение ими морфологической системой языка. Вследствие этого у детей с ОНР наблюдаются и специфические трудности словообразования и словоизменения.
Детям с 1 и 2 уровнем речевого развития вообще недоступны словообразовательные действия. У детей 3 уровня ОНР встречаются случаи словообразования, но фактически задание образовать новое слово оказывается для них малодоступным. Остается недостаточно замеченным и морфологический состав слов, которые они используют.
Подобные проявления отмечаются не только в дошкольном, но и в школьном возрасте. Детям сложно дается подбор однокоренных проверочных слов. Бедны и способы их образования. Обычно они сводятся к стереотипному изменению исходного слова в числе или роде. К более сложным приемам словообразования с использованием приставок, суффиксов и т. п. дети прибегают очень редко. И, как правило, больше одного слова они придумать не могут.
У дошкольников с ОНР 3 и 4 уровней отмечаются следующие особенности словообразовательных процессов:
- недостаточные возможности сопоставления однокоренных слов;
- неумение адекватно выделять общее и различное в звучании однокоренных слов;
- ошибки в подборе производящей основы («вещник» - носильщик);
- ориентация лишь на корневое значение слова;
- недостаточная ориентировка в значении аффиксального способа словообразования («попрыгнул» - подпрыгнул);
- трудности в нахождении нужного словообразовательного аффикса («маслочка» - маслёнка);
- путаница в словах с многозначными аффиксами («передник» - передовик);
- несоблюдение правил образования нового слова: его ударности, звуковой и слоговой структуры («потрясовал» - потряс);
- замена словообразования на ситуативное высказывание («который краны делает» - крановщик).
Такого рода ошибки свидетельствуют об ограниченности возможностей усвоения морфем как языковых знаков и умении оперировать ими. Очевидно, что в результате тормозится речевое развитие в целом и развитие словарного запаса в частности.
Дошкольники с ОНР оказываются недостаточно готовы к осуществлению базовых словообразовательных операций:
- даже при выделении из состава слова словообразовательных морфем, дети с общим недоразвитием речи сильно отстают от ровесников с нормально развитой речью;
- у них наблюдается низкий уровень предпосылочных условий для развития словообразования: ограниченный первичный словарь, ограниченность в использовании производных форм, в однокоренных словах отмечается трудность фонематического распознавания звуковых комплексов; когнитивные условия: слабость мотивации, недостаточный объем слуховой и зрительной памяти, неточность восприятия ситуации и т.д.);
- «жесткая привязка» знакового характера той или иной морфемы к ее определенному семантическому значению;
- все компоненты интегративных операций и правил их проведения значительно нарушены: выбор основы, поиск в долговременной памяти необходимой словообразовательной морфемы и их последующие синтезирование.
Очевидно, все дети с недоразвитием речи испытывают стойкие трудности в словообразовательных действиях.
Формирование процессов словообразования приводит к развитию «языкового чутья», к осознанию многих закономерностей родного языка. Словообразовательная компетенция ребенка очень важна и для полноценного развития устной речи, и для последующего развития письменной речи. Как известно, недоразвитие устной речи обусловливает недоразвитие письменной.
Таким образом, работа по развитию навыков словообразования обязательно должна включаться в систему коррекционной логопедической работы уже в подготовительной группе детского сада. Очевидно, что это должны быть специальные приемы, которые учитывают выявленные трудности и предполагают систематическое усложнение заданий. Они обязательно должны включать вспомогательные средства: вербальные, наглядно-графические и пр. для максимально наглядной демонстрации словообразовательных отношений.
Список литературы:
1. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей». Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997.
2. Спирова Л.. Ф., Ястребова А. В. «Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ». Дефектология. 1988 № 5.