Оригинaл материала размещен в выпуске № 08 (10) https://f.almanah.su/10.pdf
В российской школе преподавание литературы традиционно рассматривалось как основа образования. Любовь к чтению, умение точно и доказательно выражать свои мысли, осмыслить произведение в литературном, историко-культурном контексте, грамотно и литературно писать всегда оценивались как необходимые составляющие образованности в широком смысле.
Современная школа продолжает ставить перед собой те же задачи. Основные цели современного школьного литературного образования можно рассматривать в контексте взаимодополняющих аспектов:
познавательный аспект:
- дать учащимся систему знаний о русской литературе в ее историческом движении;
воспитательный аспект:
- формирование как личностных, так и общественных свойств характера учащихся;
эстетический аспект:
- воспитание художественного вкуса и читательской культуры;
практический аспект:
- развивать творческие способности и письменную культуру учащихся;
- научить анализировать художественное произведение в единстве всех его компонентов, привить навыки риторической культуры.
Сформулированные цели позволяют определить, что основными подходами к преподаванию литературы в школе являются деятельностный, культуроведческий, практико-ориентированный и личностно-ориентированный подходы
Культурологический подход предполагает изучение конкретных художественных текстов с опорой на разные контексты (Доманский В.А.):
- контекст биографии автора (например, при изучении повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба» целесообразно сравнить две редакции произведения. Но для того, чтобы понять причины изменений в тексте, следует познакомиться с жизнью и деятельностью писателя за период между двумя редакциями повести, почитать его письма и т.п.);
- социально – исторический контекст (например, невозможно понять стихотворение М.Ю. Лермонтова «Дума», если не познакомиться с социально исторической обстановкой в России в эпоху Лермонтова);
- культурный контекст эпохи (например, чтобы понять лирику А. Блока, К. Бальмонта, З. Гиппиус, Н. Гумилева, В. Маяковского и других поэтов начала ХХ века, важно разобраться в своеобразии культурной жизни России на рубеже ХIХ –ХХ веков)
Методический аспект культурологического контекста изучения художественного произведения строится на взаимодействии отдельных составляющих духовной культуры (таких, как художественная культура, философия, религия, наука, традиции и т.д.) с учетом возрастных и индивидуальных особенностей восприятия художественного произведения школьниками.
Осуществляя культуроведческий подход, учитель при работе с музыкальными отрывками, иллюстрациями, рисунками, фрагментами фильмов должен предлагать учащимся вопросы и задания, которые носят развивающий характер, а также такие, которые позволяют формировать представление о специфике художественной литературы как искусства слова.
Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе приобретения новых знаний и формировании практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем. Принципами организации практико-ориентированного обучения являются: мотивационное обеспечение учебного процесса; практико-ориентированного целеполагания, связь обучения с практикой; сознательность и активность учащихся в обучении, выбора индивидуальной образовательной траектории, деятельностный подход, лежащий в основе ФГОС. К наиболее ярким примерам практико-ориентированных технологий относятся исследовательские, проектные технологии, технологии развития критического мышления.
Личностно-ориентированный подход – это подход, который базируется на взаимодействии и развитии личности, как самого педагога, так и его учащихся на основе равенства в общении и партнерских отношений в обучении.
Данный подход позволяет устранить одно из главных противоречий в образовании: между разнообразием интересов и способностей учеников с одной стороны и единым для всех образовательным стандартом с другой стороны. Среди принципов данного подхода необходимо выделить следующие принципы: самоактуализации, индивидуальности, субъектности, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки.
Среди основных приемов личностно-ориентированного подхода выделяются те, которые стимулируют речевую активность учащихся, например, организация диспута «за и против»; литературный прием «перевоплощение» (учащийся представляет себя в роли литературного героя и предлагает разные способы решения конфликта, описанного в произведении); прием «обворожить писателем»; прием «тема-интрига»; прием «фрагмент урока языком ученика»
Личностно-ориентированный подход связан с разноуровневым, который во многом определяет преподавание с учетом трех уровней развития читателя-школьника (Примерная основная образовательная программа ООО).
Все перечисленные подходы реализуются на уроках литературы, главным содержанием которых является анализ художественного произведения.
Что же такое анализ произведения на уроке? Анализировать произведение - это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть движущие силы сюжета и секреты композиции, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное - выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что В.Г.Белинский называл «пафосом произведения».
В основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция. Однако движение к ней, способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной, чем в научном исследовании. Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Задача школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения.
Виды анализа художественного текста в условиях его изучения в школе:
Анализ обзорный. Речь может идти о произведении в целом, или об отдельных его частях, или системе образов, но выбранный круг вопросов рассматривается в общих чертах и без внимания к деталям.
Анализ выборочно-направленный. В этом случае произведение (или его глава, или образ героя) освещаются под углом зрения каких-то вопросов, обладающих емкостью и изобразительностью. М.А. Рыбникова называла такие вопросы «лучевыми».
Анализ детальный (текстуальный), т.е. подробный разбор главы, эпизода, образа или любого другого элемента художественной структуры произведения.
Наконец, анализ «скрытый». Это наименее традиционный вид анализа, когда проникновение в текст происходит через создание к нему рисунков и иллюстраций (иногда устных), составление кадропланов или киносценариев, инсценирование, сопоставление вариантов и т.д. (М.Г. Качурин).
Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения художественных произведений. Выделяются несколько путей:
- изучение произведения по ходу развития действия,
- изучение по темам и по проблемным вопросам,
- изучение произведения по образам героев,
- изучение в историко-литературном контексте,
- сопоставительное изучение.
Путь изучения - это особая последовательность разбора, своеобразный ход, «сюжет» рассмотрения литературного произведения.
Выбор пути изучения литературного произведения в школе определяется многими мотивами: художественной природой произведения, системой работы по литературе в данном классе, опытом анализа ранее изученных произведений, целью, которую ставит перед собой учитель в данном разборе, уровнем развития учеников, характером их читательского восприятия.
Первый путь – это путь «вслед за автором».
Анализ «вслед за автором», в основе которого лежит сюжет произведения, а основным звеном является эпизод, сцена, глава, имеет ряд неоспоримых достоинств. Естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора, эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание, рассмотрение произведения во взаимодействии формы и содержания – таковы достоинства этого пути анализа.
Анализ в 5 - 6 классах следует строить, опираясь на событийную основу произведения (первый из основных уровней сформированности читательской культуры, который определяется наивно-реалистическим восприятием литературно-художественного произведения – Примерная основная образовательная программа ООО). От поступка к характеру, от события к смыслу - таков характерный путь школьного разбора, названного М.А. Рыбниковой «вслед за автором». Этот путь реализует потребность активного сопереживания и интереса детей к действию, к событийной стороне произведения.
Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жизни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность урока, этот путь легко может превратиться в аморфное комментированное чтение.
Например, систему уроков по изучению рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг» можно построить таким образом. Первый урок - заочная экскурсия в Спасское-Лутовиново (на уроке раскрывается своеобразное отношение И.С. Тургенева к природе). Второй урок - «Встреча с мальчиками» покажет учащимся, что природа как бы уравнивает перед собой всех, не только дети в ночном, но и охотник испытывает тревогу перед таинственностью ночи и часто беззащитен перед нею. На третьем уроке - «Дети и ночь» показываем, что голоса ночи управляют разговорами мальчиков, как несходно каждый из них чувствует и передает свое отношение к таинственным происшествиям, как в облике, манере двигаться и говорить проступают своеобразные характеры крестьянских ребят. На последнем уроке «Кто же герой рассказа: мальчики, охотник или природа?» устанавливается связь сюжетных линий: охотник и природа, дети и природа, охотник и крестьянские мальчики.
Проблемно - тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся. Проблемно-тематический путь, давая возможность укрупнить анализ, способствует более обобщенному восприятию учащимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены конкретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.
Для того чтобы охарактеризовать проблемный анализ, необходимо уточнить такие понятия, как проблемный вопрос и проблемная ситуация.
Создание проблемной ситуации требует, прежде всего, найти острый вопрос, который явится началом, завязкой проблемного подхода к теме. Важно, чтобы вопрос создавал возможность неоднозначных ответов, вел к поиску и развернутому доказательству решения.
Одним из существенных качеств проблемного вопроса оказывается его емкость, способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала. Он, как правило, выявляет связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения.
- А.А. Блок «Двенадцать». Почему в конце поэмы появляется образ Христа?
- Ф.М. Достоевский «Преступление и наказание». Спасает или губит Раскольникова Порфирий Петрович?
- Н.В. Гоголь. «Ревизор». Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?
Проблемные ситуации на уроках литературы могут создаваться и при рассмотрении эпизодов в рамках анализа «вслед за автором» и при изучении образа персонажа в системе пообразного анализа.
Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, интересом учащихся к конкретным героям книг, большой - часто слишком - четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цельности произведения.
Рассмотрение образов литературных героев часто оказывается непременным условием анализа в 5 - 6 классах. Однако законченное воплощение пообразный анализ получает обычно в 7 - 9 классах, когда ученикам становится доступно рассмотрение системы образов произведения.
Выбор данного пути анализа не должен отменять внимания к другим сферам произведения. Когда в VII классе мы изучаем повесть Гоголя «Тарас Бульба», естественно сосредоточить внимание учеников на важнейшей для писателя мысли: человек и родина. Рассмотреть ее можно в аспекте анализа образов Тараса и его сыновей. Однако мы не реализуем глубоко и точно этой мысли, если не рассмотрим отношений Андрея с дочерью польского воеводы. Избирательность в подобном анализе не должна приводить к искаженности сути произведения.
Историко-литературный анализ рассматривает художественное произведение как компонент историко-литературного ряда. Контекстом анализа служит сам литературный процесс и место писателя в истории литературы.
Литература всегда опиралась и опирается на факты и события истории, которые способствуют более полному раскрытию характеров, осмыслению происходящего в жизни людей и оценке того, что вызывает определенные чувства и эмоции.
При изучении произведений на историко-литературной основе достигаются следующие результаты:
- учащиеся получают целостное представление о литературе как историко-культурном явлении.
- реализуется дидактический принцип постепенной усложнённости сведений.
- творчество писателей изучается в исторической последовательности как противоречивый, но поступательный процесс.
Сравнительный (сопоставительный) анализ. Предметом сравнительного изучения могут быть отдельные литературные произведения, жанры, стили и направления, особенности творчества отдельных писателей. Изучаемые явления могут быть объединены по самым разным признакам. Основой для сравнительного анализа могут быть следующие аспекты:
- время создания текстов,
- изображенные в них события,
- авторская позиция,
- сюжетные и композиционные аналогии,
- языковые средства.
Анализ художественных произведений почти всегда предполагает наличие сопоставления или сравнения, ведь это главный прием, который использует ребенок в процессе познания мира.
Соединение интимного чувства дружбы, равно как и любви, с высокими гражданскими чувствами отражено в стихотворении «К Чаадаеву» (1818). Послание является шедевром дружеской вольнолюбивой лирики. Здесь поэт отказывается от всего круга «частных» тем, от всего «личного», и переплавляет его в чувство гражданское. А через шесть лет в стихотворении "Чаадаеву" (1824) Пушкин демонстративно отказывается от «гражданской» присяги 1818 года («И на обломках самовластья// Напишут наши имена»), чтобы присягнуть теперь одной только дружбе: «На камне, дружбой освященном,// Пишу я наши имена». В первой половине 1820-х наступает разочарование в гражданских идеалах.
Изучение же произведений разных писателей, посвященных одной теме невозможно без сравнительного анализа.
В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и работа над образами, и работа по темам, и все это под определенным историческим углом зрения, с определенной концепцией сопоставления. Этот путь изучения является наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию.
Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произведения, учитывает соответствие его данному произведению, подготовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе.
Покажем это на примере изучения художественных произведений в 10 классе. Предположим, что первое произведение - драма «Гроза» - изучается путем целостного анализа. Анализ романа «Обломов» строится на изучении образов. Роман «Отцы и дети» будет изучен путем постановки проблемных вопросов, сводящихся к ответу на один общий вопрос «Нужны ли Базаровы России?». При анализе поэмы «Кому на Руси жить хорошо» легко наметить систему уроков по темам и отдельным образам поэмы. При изучении романа «Преступление и наказание» дается проблемный анализ романа по ходу развития сюжета.
Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недостатки одного компенсируются достоинствами другого.
Проведение занятий зависит, главным образом, от возможностей учащихся. Разная подготовленность учащихся определяет и выбор методов, и различные их сочетания при любом пути изучения романа. Так, в зависимости от подготовленности учащихся можно наметить основные варианты работы. Например, после вступительного, установочного слова учителя – цикл бесед о произведении с чтением и анализом отрывков из него и завершающая лекция учителя, подводящая итоги работы. В этом варианте применяется, главным образом, чтение и воспроизведение текста и эвристический метод работы. Другие методы используются в меньшей степени. Вариант наиболее приемлем для недостаточно подготовленных сразу к обобщающей работе учащихся. Но при большей насыщенности бесед серьезными вопросами, проблемными ситуациями, творческими заданиями он может быть пригоден и для более сильных классов.
При изучении произведения большой формы наиболее эффективной системой уроков является такая, которая построена на разборе произведения по ходу развития действия, с последующим этапом работы по образам и обобщающим темам, т.е. комплексный путь анализа. Такой комплексный, или смешанный, путь применим к роману Толстого «Война и мир», во-первых, потому, что это произведение самое большое и сложное в школьном курсе и освоить его сразу учащимся трудно.
Процент учащихся, прочитавших роман до его изучения в школе целиком или частично, ничтожно мал. Нужно поэтому постепенное чтение-исследование, дающее время и возможность прочитать и вдуматься в книгу. Во-вторых, необходимо помочь учащимся затем обобщить накопленный при чтении исследовании материал.
Целостное изучение произведения не отменяет ни вступительных, ни завершающих занятий. Необходимо подготовить учащихся к восприятию произведения, а затем дать им своеобразное послесловие к книге, когда читатель еще раз поднимается над произведением, охватывает его в целом, сравнивает с другими произведениями и ретроспективно решает ряд вопросов. Каждый этап изучения, будучи самостоятельным, в то же время приоткрывает дорогу следующему, не гася, а возбуждая более глубокий, чем на предыдущем этапе, интерес к произведению.
Такой путь анализа, когда целостное изучение является центральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения - его непосредственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анализом и проходящую через все уроки. Эта задача должна охватывать произведение в целом, вести к пониманию его идейно-художественной концепции.
Итак, выбор пути изучения произведения зависит от степени сложности произведения и уровня подготовленности учащихся, задач, которые ставит перед собой учитель.
Кроме оправданного выбора подходов к анализу художественного произведения достижению оптимального результата на уроках литературы, на мой взгляд, может служить и соблюдение следующих правил:
- главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе - это прочтение произведения учащимися, от организации чтения зависит во многом успех всей работы над литературной темой;
- анализ н уроке должен вестись с подробным цитированием, точным указанием на источники, чтобы каждый шаг, каждое утверждение было проиллюстрировано текстом изучаемого произведения;
- вместо традиционного обзора жизни и творчества писателя рассматривать на уроках изучения биографии категорию судьба (жизнь и творчество каждого изучаемого писателя будут представлены своеобразными психологическими портретами, но фактическая часть биографии тем не менее будет присутствовать).
Библиографический список
1. Анализ драматического произведения / Под ред. В.М. Марковича. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988.
2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Академ А, 1999.
3. Доманский В. А. Литература и культура: культурологический подход к изучению словесности в школе. М.: Флинта; Наука, 2002.
4. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М.: Просвещение, 1981.
5. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. М.: Просвещение, 1977.
6. Медведев В.П. Изучение лирики в школе. М.: Просвещение, 1984.
7. Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. М.: Просвещение, 1985.
8. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1963.
9. Семанова М.Н. Творческая история произведений русских писателей. М.: Просвещение, 1990.
10. Щербина В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе. М.: Просвещение, 1983.
Сведения об авторах
Пудова Светлана Александровна, учитель русского языка и литературы, Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Нижнеиргинская средняя общеобразовательная школа», Россия, Свердловская область, Красноуфимский район, с. Нижнеиргинское.