Оригинал материала размещен в выпуске № 05 (19) https://f.almanah.su/19.pdf
Обучение чтению - самое привычное в деятельности учителя направление. Но традиционный подход к формированию умения понимать текст не удовлетворяет современным требованиям. Современные дети мало и поверхностно читают, испытывают трудности в понимании и запоминании прочитанного. Поэтому обучение школьников приемам понимания текста надо рассматривать как особую психодидактическую задачу.
В результате целенаправленной работы на завершающем этапе обучения в начальной школе будет сформирован квалифицированный читатель, т. е. читатель, который владеет всем набором необходимых навыков для продуктивного чтения [2].
В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта с 2010 г. новая парадигма образования требует освоить понятие «читательская компетентность». В контексте стандарта - это: овладение техникой чтения вслух и про себя элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий; умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.
Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий выделены действия смыслового чтения, связанные с:
- осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;
- определением основной и второстепенной информации;
- формулированием проблемы и главной идеи текста.
В научной литературе по стратегиями смыслового чтения понимаются различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.
Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности.
Работа с любым текстом предполагает три этапа:
1. Предтекстовый (работа с текстом до чтения).
2. Текстовый (работа с текстом во время чтения).
3. Послетекстовый (работа с текстом после чтения).
На каждом из этих этапов учитель выбирает те стратегии смыслового чтения, которые наиболее удовлетворят поставленным целям и задачам.
Предтекстовая работа предполагает определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
Одной из эффективных стратегий смыслового чтения на данном этапе является «Мозговой штурм».
Так, например, при изучении сказки «Листопадничек» И. Соколова-Микитова в 3 классе перед первичным чтением предлагаю детям рассмотреть иллюстрации к тексту и ответить на вопрос: «Как вы думаете, что такое листопадничек? Предположите по названию и иллюстрациям о чем мы будем сегодня читать?»
Ответы детей фиксирую на доске: маленький листопад, осень, зайчики и т.д. Затем даю установку, что мы узнаем правильный ответ на вопрос, когда прочитаем произведение. Данный прием хорошо тренирует навыки антиципации (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).
На этапе работы с текстом, т.е. во время чтения, главная цель состоит в понимании прочитанного, с этой целью эффективно работают два приема «чтение с остановками» и «инсерт» (чтение с пометками).
Прием «чтение с остановками» представляет собой своеобразный художественный календарь текста с обсуждением содержания каждого смыслового фрагмента и прогнозированием дальнейшего развития сюжета.
Материалом для использования приема "чтение с остановками" служит непосредственно читаемый текст. Обязательное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Поэтому учителю необходимо заранее проработать и подготовить текст для чтения, определить места остановок и вопросы, которые необходимо обсудить.
Например, при чтении рассказа В. Астафьева «Капалуха» целесообразно разделить его на три части, читать и обсуждать каждую из них отдельно.
Следует отметить, что при таком чтении нет целостного восприятия текста. Поэтому после того, как на уроке был использован этот прием, необходимо перечитать текст полностью, чтобы восстановить его целостное восприятие.
Хорошо зарекомендовал на послетекстовом этапе работы над произведением прием «Толстые и тонкие вопросы». Тонкие вопросы – это вопросы, которые предполагают только однозначный ответ, например: кто главные герои? в каком городе происходили события? Как зовут главную героиню? и т.д. Толстые вопросы, это вопросы, которые предполагают достаточно объемный ответ: почему главный герой поступил именно так? что могло бы произойти, если бы герой поступил по – другому? В чем сходство/различие...?
Этот прием можно использовать как для фронтальной работы с классом, так для групповой или индивидуальной работы, а так же дать задание на дом, например: «составьте по тексту два тонких и два толстых вопроса».
Очень удачно этот прием работает, если устроить «перестрелку» вопросами, обучающиеся внимательнее читают и перечитывают текст, чтобы составить такие вопросы, на которые одноклассникам было бы сложно ответить.
Еще один интересный и действенный прием, который использую на послетекстовом этапе работы, - «Ромашка Блума». Цель - с помощью 6 вопросов выйти на понимание содержащейся в тексте информации, на осмысление авторской позиции (в художественных и публицистических текстах). Вопросы сначала может составлять учитель, а затем давать задание детям.
Прием был использован в ходе работы над текстом произведения Б. Житкова «Про обезьянку», ромашка сделана электронная с переворачивающимися лепестками. Это позволяет легко сменить вопросы по одному произведению на вопросы по другому произведению и решает вопрос хранения наглядных пособий.
В начальной школе работа над смысловым чтением ведется не только в рамках уроков литературного чтения. В силу того, что навык чтения детьми только осваивается, необходимо проводить подобную работу над всеми читаемыми текстами. Так, например, на уроках математики в работе над текстовыми задачами часто применяю прием «Толстые и тонкие вопросы»: о чем идет речь в задаче? кто/что делал? что обозначает число? и т.д.
На уроках литературного чтения и окружающего мира на этапе послетекстовой деятельности часто использую прием «Верю - не верю». Прием дает возможность быстро включить детей в мыслительную деятельность, научить анализировать поступающую информацию, а так же проверить, насколько осмысленно был прочитан текст.
Учащимся предлагается оценить предложенные учителем утверждения о фактах, полученных из рассказа учителя и из текста параграфа, по принципу «верю» – «не верю». Задача обучающихся – определить, что правда, а что ложь.
Например, утверждения по теме «Полезные ископаемые» могут быть такими: Верите ли вы, что полезные ископаемые – это горные породы и минералы, которые человек использует в хозяйстве. Верно ли что, газ добывают на шахте, нефть в карьере? Верите ли вы, что мел – самое мягкое полезное ископаемое? и т.д.
В заключение вышесказанного следует отметить, что учить понимать, анализировать, истолковывать текст в различных познавательных ситуациях является одной из самых актуальных задач современной школы. Все рассмотренные стратегии смыслового чтения эффективно работают на формирование навыков осмысленного чтения и читательской компетентности, а так же на формирование системы универсальных учебных умений.
1. Колганова Н. Е. Читательская компетентность младших школьников: сущность, структура, показатели // Гаудеамус, 2017, т. 16, №1 – с. 27-37
2. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
3. Светловская Н. Н. Обучение детей чтению: Практическая методика. Учебная практика / Н.Н. Светловская, Т.С. Пичерол. – М.: Академия, 2001. – 282с.