Оригинал материала размещен в выпуске № 02 (28) https://f.almanah.su/28.pdf
Сравнительно «новым направлением» в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) стало инклюзивное образование, получившее с 2012 года статус одного из стратегических направлений российской образовательной политики, кардинальным образом влияющим на его основы. Главная идея очередного отечественного педагогического эксперимента, по мнению его инициаторов, состоит в общественно–востребованной необходимости организовать совместное обучение нормотипичных школьников и детей, имеющих такие специальные ограничения, как: нарушения опорно-двигательного аппарата, сенсорные проблемы, расстройства аутистического спектра и интеллектуальные недостатки. Основной принцип активно пропагандируемой педагогической модели заключается в абсолютно неоспоримом факте, что все люди должны быть равны, ценны как личности и нуждаются друг в друге. Главный акцент, согласно авторам проекта, необходимо делать на то, что получается у детей лучше всего, а не на то, с чем у них возникают сложности. Такое образование должно помочь детям с проблемами в развитии более полноценно интегрироваться в общество, а остальным ученикам – воспитывать в себе толерантность и способность помогать другим людям. {4,6}
Матрица самого «инновационного проекта» выдает в нем откровенную кальку с опыта западноевропейских стран, экстраполированного на современные отечественные реалии, с нашей точки зрения, абсолютно непродуманно и поспешно, без критического рассмотрения и оценки сущностных, ситуативных противоречий и ограничений, а также возможных рисков и необходимых ресурсов для успешной реализации задуманного процесса.
Вызывает искреннее недоумение прямо-таки «кавалерийский наскок» в желание как можно быстрее воплотить еще одну гуманистическую идею в наше, видимо, «немилосердное общество», ведь где-то сложилось мнение, что «мы сильно отстали в этом плане от Европейских стран и США»{6}. У авторов проекта, судя по всему, даже не зародились сомнения, что чрезмерно-поспешное внедрение неподготовленного, практически национального проекта в устоявшуюся педагогическую систему школьного образования без учета национальных особенностей менталитета российского общества; при полном отсутствии в должном объеме подготовленных кадров; своевременно неразработанного методического обеспечения комбинированного учебного процесса; не определения тех детей с ОВЗ, которые не могут, в силу объективных причин, стать полноценными участниками проекта; наспех сооружаемые конструктивно-архитектурные включения в старые школьные здания и помещения и т.п. – все это может способствовать извращенному восприятию даже самой богоугодной идеи, привести к растрате значительных государственных финансов, расколоть и одновременно объединить в своем негативе немалую часть родительского сообщества и педагогической общественности.
Если не обращать внимание на елейные отчеты руководителей педагогических структур различных уровней, а проанализировать сборники статей научно-практических конференций, публицистические материалы, посты интернет-изданий и темы дискуссий на многочисленных медийных педагогических и родительских форумах, посвященных этой проблематике за последние годы, то можно прийти к заключению, что ближе к обычной муниципальной школе, тем более критические позиции по внедряемому проекту занимают заинтересованные лица практически на всей территории нашей страны.
Повсеместно, на различных уровнях, открыто поднимаются одни и те же болезненные вопросы: хроническая нехватка специализированных кадров, не понимание как, в принципе, можно совместить в одном классе одновременное обучение детей одним и тем же учителем по абсолютно разным цензовым и адаптированным программам, и, наконец, ощутимое несоответствие современной материально-технической базы общеобразовательного муниципального учреждения требуемому уровню обеспечения инклюзивного учебного процесса.
Положение с кадровым наполнением школ для реализации масштабного инклюзивного проекта выглядит просто катастрофическим. Дефектологи, педагогические и клинические психологи, логопеды, социальные работники и тьютеры продолжают оставаться самыми востребованными специальностями. Эта тема не сходит с повестки дня уже более 7 лет. Министр просвещения Ольга Васильева в своем интервью «Российской газете» (март 2018 года) указала на наличие в более чем 40 000 школах России всего 800 психологов, т.е. менее 0,02 специалиста на одно учебное учреждение. В связи с такой информацией возникает законный вопрос: какая кадровая картина была 7 лет назад, когда принималось решение о начале массового возвращения детей с ограниченными возможностями в муниципальную школу? Для тех, кто знает положение дел изнутри, вопрос звучит просто риторическим. Но ведь психологи только сопровождают процесс обучения школьников с ОВЗ, а основными действующими лицами являются учителя–дефектологи и логопеды. С ними ситуация, по словам министра, не намного лучше.
Немало вопросов вызывает необходимость переоборудования школьных помещений согласно требованиям действующих СанПинов. Подъездные пандусы, расширенные входные группы, переоборудованные туалеты, рельефные полы на этажах, специальное освещение, дополнительные перила и еще много-много чего необходимо сделать, чтобы ребенок с ограниченными возможностями мог комфортно ощущать себя в обычной школе, для которой все эти архитектурно-конструктивные дополнения доселе были абсолютно не востребованы. Другими словами, надо в кратчайшие сроки поставить на капитальный ремонт практически все старые муниципальные школы России, чтобы они по уровню своей материально-технической базы соответствовали требованиям инклюзивного процесса обучения. Принимая во внимание, что подавляющее большинство школьных зданий – это типовые проекты прошлых лет, все понимают, что может появиться значительный бюджет для проектировщиков, строителей и организаций, занимающихся капитальным ремонтом.
Нет пока ответа и на такой насущный вопрос: как быть со специальной трудовой подготовкой для инклюзивных детей? Как они, в условиях обычной школы, смогут подготовиться к той специальность, которая позволит им самостоятельно обеспечить себя в зрелые годы, когда естественным образом не будет поддержки родителей? А ведь многие дети с ОВЗ – переростки, и начинать их «профориентацию» желательно как можно раньше.
Одно из ключевых значений в успешности реализации любого проекта в школьном сообществе имеет позиция родителей учащихся. Именно от их восприятия происходящего всецело зависит и настрой самого ребенка, особенно в младшем и среднем школьном возрастах.
Многочисленные опросы, проведенные социологами в разных населенных пунктах России, подтверждают, что родители нормотипичных школьников, в принципе, абсолютно не возражают против разностороннего общения своих детей со сверстниками с ОВЗ, однако выступают категорически против их совместного обучения в одном классе, если речь идет об учащихся с пониженными познавательными возможностями или аберрантным поведением. Их главное беспокойство заключается в том, что учителя будут вынуждены ориентироваться на проблемных детей, уделяя им больше внимания за счет основного класса, и уровень усвоения учебного материала значительно понизится. {1}
Немало родителей «особых детей», поначалу ратовавших за обучение в «массовой школе», нередко, видя отсутствие необходимых условий; неподготовленность учителей, а иногда и их негативный настрой; нехватку дефектологов, логопедов и психологов; зачастую дискомфортную обстановку в детском коллективе, появление или усугубление на этом фоне негативных психических реакций своих детей, начинают постепенно осознавать необоснованность своих амбиций; стремятся организовывать так называемые «ресурсные классы»; переводят детей на домашнее, семейное или дистанционное обучение; ищут существующие специализированные учреждения для своих детей, в том числе и частные школы.
Учительское и, что особенно важно, профессиональное сообщество специальных педагогов и психологов, посвятивших свою педагогическую деятельность постоянной работе с проблемными детьми, также настороженно встретило очередную педагогическую реформу «сверху», так как очень наглядно стало проявляться устремление наших «педагогических новаторов», внедряя что-то современное, с их точки зрения, модернизировать до уничтожения якобы отживающее. Именно такой нескрываемый тренд привел к серьезному надлому достаточно эффективной системы разносторонней психолого-педагогической помощи детям с аномалиями в развитии, которая годами формировалась в отечественной дефектологической науке и не на словах, а на деле, имела устойчивые положительные результаты.
По мнению многих профессионалов (теоретиков и практиков), было бы гораздо гуманнее и полезнее не ломать сложившуюся систему дефектологической помощи «проблемным детям», распуская коррекционные классы и упраздняя целые специальные школы, а очертить изначально те нозологии, работа с которыми в условиях совместного обучения в «массовой» школе пока еще выходит за рамки реальных практических возможностей российского инклюзивного образования. Начинать инклюзивный проект надо только там, где для него созданы все задумано-необходимые условия: и кадровые и материально-технические. А главное, «вводить» проблемных детей в общеобразовательные классы, если даже и в очень малых количествах, надо вдумчиво-осторожно, с оглядкой на возраст и «маломальскую совместимость между собой» особенностей их развития. Ведь мало какому нормальному педагогу придет в голову для успешной социализации одних и воспитания чувства сострадания и толерантности у других объединить в одном классе нормальных, немых, слепых, глухих, слепоглухонемых, невербальных аутистов, детей с ДЦП и с сочетанными дефектами психического и интеллектуального развития. Звучит как малоправдоподобная гипербола, хотя принятые правила инклюзивного образования гласят, что в государственных школах можно всё и везде, где есть такие дети и настойчивое желание их родителей.
«Декларация безграничных прав, не подкрепленная возможностями государства и согласием общества, влечёт за собой опасность подмены реальной инклюзии формальным перемещением ребёнка в массовую школу, что не только не улучшает, но и ухудшает его положение. Качественная инклюзия предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми образовательными потребностями» - это мнение академика РАО, профессора Н.Н.Малофеева {3} полноценно отражает позицию многих отечественных профессионалов в области коррекции детского аномального развития, и нашу в том числе.
Отслеживая ситуацию с реализацией проекта инклюзивного образования в различных уголках России, мы часто задаемся вопросом: а как обстоят дела с обучением детей с ОВЗ в муниципальных школах, где пока еще директивно не внедрили «инклюзивный проект»?
Для тех, кто когда-нибудь работал учителем в «массовой» отечественной школе, не существует никакого секрета, что инклюзивное образование формально существовало в ней «испокон веков». В любой городской или сельской школе всегда обучались школьники со специальными потребностями. Если они в той или иной степени справлялись с обычной общешкольной программой и не отличались девиантным поведением, то их совместное обучение в одном классе с другими учениками не вызывало никаких неудобств ни у одноклассников, ни у педагогов, ни у родителей. Это, как правило, были дети: с нарушениями зрения и слуха, сколиозами, с легкими когнитивными и речевыми задержками, с эндокринными и иными соматическими заболеваниями, то есть те учащиеся, для которых, по структуре дефекта, не особо требуются специальные условия. Если же ребенок не справлялся с учебной программой (в основном речь шла о различных степенях умственной отсталости), то медико-психолого-педагогические комиссии, которые функционировали в каждом муниципальном образовании, подыскивали такому ученику альтернативные пути обучения в коррекционно-развивающей среде, где было реально возможно помочь ему в получении адаптированного образования, в том числе и трудового.
В 90-е годы в «массовых» образовательных школах были распространены классы выравнивания для детей с ЗПР. Подготовленные учительские кадры коррекционного обучения, адаптированная учебная программа, разработанная Научно-исследовательским институтом дефектологии АПН СССР, малая наполняемость классов (не более 12 человек) – все это позволяло школьникам с ЗПР быть достаточно успешными в процессе учебы и после её окончания, в рамках обычного или чуть удлиненного периода, успешно сдавать государственные экзамены, а при желании продолжать свое профессиональное образование в училищах или техникумах. Кроме классов выравнивания в муниципальных школах функционировали и классы компенсирующего обучения для детей с ослабленным здоровьем, в которых учебный план, наряду с традиционными дисциплинами, предусматривал и специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия.{7,8}
Все дети находились в одном школьном пространстве, общались между собой на переменах, принимали участие в совместных творческих и спортивных мероприятиях, «жили» в единой общешкольной атмосфере. Классы для нормотипичных детей, классы компенсирующего обучения и классы выравнивания формировали естественную многоуровневую организационно-методическую платформу «массового» общеобразовательного учреждения, чтобы каждый ребенок, имеющий и обычные, и особые образовательные потребности, обучаясь в муниципальной школе, получал тот вид и тот объем необходимой ему помощи, в котором он нуждался. Ну чем не инклюзия, к тому же с многолетним апробированным реально успешным опытом?!
Нам профессионально понятна и близка по духу публичная позиция ряда академиков Российской академии образования Лубовского В.И., Зинченко В.П., Малофеева Н.Н., Смолина О.Н. и других специалистов в области аномального детства в контексте их непринятия скоропалительного, безрассудного, неподготовленного возращения детей с ограниченными возможностями в муниципальные общеобразовательные учреждения. Мы всецело солидарны с мнением тех, кто убежден, что авторы современного отечественного проекта инклюзивного образования, видимо, не только не имели ни малейшего представления о психологических особенностях детей с ОВЗ и специфики их практического обучения, но и оказались абсолютно несведущими о богатом отечественном опыте «совместного обучения», имевшего место в советских государственных школах в 50-90 годах прошлого столетия. {2,3,5}
Анализ современного этапа внедрения инклюзивного образования в России убедительно показывает, что ученики с ограниченными возможностями, независимо от выбранной для них траектории образовательного маршрута, остаются субъектами специального обучения и, находясь в школе, обычной или специализированной, одинаково нуждаются в создании необходимых условий и использовании адекватных программ, чего кстати настоятельно требуют и актуальные федеральные государственные образовательные стандарты. Теория, что пребывая в одном классном помещении нейротипичные дети и их сверстники с дефицитарным интеллектуальном развитием в состоянии усвоить синхронно разные цензовые и адаптированные программы под руководством одного и того же учителя, абсолютно несостоятельна.
Многие школы, которые громко рапортуют об успешном включении инклюзии в свой учебной процесс, на самом деле, практически по всем академическим компетенциям выводят детей с ОВЗ из общего класса, создают обособленные, малокомплектные учебные группы, где и проводят занятия по адаптированным программам. Такой шаг, безусловно, логичен и оправдан, а вот как они в этих группах ухитряются одновременно обучать умственно отсталых школьников, детей с сенсорными патологиями и эмоциональными расстройствами, не очень ясно и уж совсем не понятно.
Никто не снимает с повестки дня и проблематику всестороннего общения и воспитания сострадания и толерантности. Школьные годы для любого ребенка – это значимый этап его жизни, очень важный, но не последний. «Особый» ребенок заканчивает уроки и выходит на улицу. Как его встречает родной город или поселок; комфортно ли ему ездить на транспорте или передвигаться пешком по улицам и переулкам; как относятся к нему взрослые люди, с реакцией которых он сталкивается повсеместно; как его воспринимают сверстники, живущие с ним в одном доме и гуляющие в одном дворе; занимаются ли они совместно в творческих кружках и спортивных секциях, – вот что, по нашему убеждению, должно волновать нас всех и сейчас, ибо, если этого нет, то даже самая лучшая школьная инклюзия может оказаться фрагментаной, не достигая реальной интеграции «особого» ребенка в общественно-значимое пространство.
Размышляя об эффективном инклюзивном образовании, которое хотелось бы видеть в России, мы пришли к выводу, что по традиции, безосновательно отметая все достигнутое ранее, отечественная специальная педагогика опять вынуждена вновь возвращаться к началу своего пути, который наши предшественники когда-то уже проходили. Как показал исторический опыт и в нашей стране и за рубежом, истинная инклюзия–это многогранный, длительный и очень бережный процесс параллельного включения «особенного ребенка», с учетом его сильных сторон и слабых возможностей, не только в общую образовательную среду, но и в общественное пространство. Это заветная цель очень тернистого пути, по которому надо обязательно двигаться, однако с правильным вектором, вдумчиво и осторожно, стараясь никому не навредить. Только в этом случае неоспоримый тезис авторов актуального проекта российской инклюзии в школьное муниципальное образование, что «все люди должны быть равны, ценны как личности и нуждаются друг в друге», становится социально-наполненным и реально-достижимым.
Литература.
1. Горбань М.И. «Как в России воспринимают идею инклюзивного образования»//Прикладная эконометрика №2(26), 2012 – Научно-практический журнал (ISSN 1993-7601, Свидетельство о регистрации ПИ № ФС77-18853) – М.: С.37
2. Лубовский В.И. «Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями» // Специальное образование №4.2016 – Науч.-метод. жур. Уральского государственного университета. Институт специального образования – Екатеринбург: — С.77
3. Малофеев Н.Н. «От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии» //Известия РГПУ им. А.И.Герцена №190,2018 - Научный журнал РГПУ им. А.И.Герцена – СПб,2018— С.8
4. Михальченко К. А. «Инклюзивное образование – проблемы и пути решения» [Текст] / К. А. Михальченко // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 77
5. Смолин О.Н. «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества// Государственная Дума, Парламентские слушания Комитета по образованию. Официальная стенограмма.
6. Фролова И.Ю. «Инклюзивное образование в России: проблемы и перспективы»// Ученые записки Орловского государственного университета №3(76),2017г. — С. 347
7. Письмо Министерства образования Российской Федерации «О специальных классах выравнивания для детей ЗПР» (сборник приказов МО РФ № 21 за 1988 год)
8. Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г. N 333 "Об утверждении Примерного положения о классах компенсирующего
обучения в общеобразовательных учреждениях"