В каждом возрасте у ребёнка своё понимание окружающей жизни, свои возможности отображения этой жизни в игре. Именно поэтому самостоятельная творческая игра дошкольников создается и развивается по своим законам. В младшем дошкольном возрасте закладываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, именно от них зависит, станет ли игра для каждого дошкольника по-настоящему самостоятельной и творческой деятельностью.
Существует несколько методик руководства сюжетно-ролевыми играми детей третьего года жизни. Так, в основу руководства сюжетно-ролевой игрой ребёнка третьего года жизни, предложенного Н.Я. Михайленко, положены «игровые действия и умения детей, способы простейшего взаимодействия, которые должен сформировать педагог». Педагогическое руководство самостоятельной игрой детей можно разделить на две части. Первая часть – это совместные игры педагога как «равного» партнера с детьми. В ходе игры педагог (взрослый) привлекает ребёнка к действиям с сюжетными игрушками, стимулирует его к продолжению игрового действия, привлекает к играм с предметами- заместителями.
Вторую часть руководства составляет самостоятельная игра детей. На начальном этапе для того, чтобы дети могли разворачивать игровые действия самостоятельно, педагог сохраняет созданную им предметно-игровую среду, а в последующем организует её, подбирая игрушки, которые уже использовались в совместной игре с детьми.
Руководство сюжетно-ролевой игрой детей 3-4 лет не должно начинаться со слов «Дети, хотите ли вы играть?». Педагог должен создать условия, в которых ребёнок не только эмоционально почувствует себя взрослым, но и сможет естественно войти в игру и действовать, как взрослый, поскольку «стремление действовать как взрослый, является основным мотивом игры ребенка» (Д. Б. Эльконин). Основные трудности мы-педагоги испытываем именно в создании условных ситуаций, в умении выразить с помощью речи свои действия и намерения так, чтобы игровая ситуация была понятна ребёнку.
Предлагаю алгоритм действий педагога по введению младших дошкольников в сюжетно-ролевую игру и ее постепенному развитию.
1. Показ детям процесса создания игровой ситуации.
Педагог показывают детям, как можно создать игровую воображаемую ситуацию. Сев рядом с детьми педагог начинает играть сам, обозначая словами игровую ситуацию и проговаривая каждое своё действие. Например: «Скоро с прогулки придут дети, а обед у нас ещё не приготовлен. Надо в суп сварить, котлеты пожарить, компот остудить». Дети подходят к педагогу, с интересом слушают, наблюдают за его действиями. В этот момент взрослый обращается к ним: «Времени у меня очень мало и я не успею всё сделать сама. Может быть, вы мне поможете? Машенька, налей, пожалуйста, воду в кастрюлю, поставь её на плиту. Настя, ты поможешь мне помыть морковку и картошку?» итп
Главное- обязательно проговаривать все свои действия, которые совершаешь, а со временем и ребёнок начнёт проговаривать действия, которые совершает.
2. Создание проблемной ситуации для побуждения детей к игре.
Начиная игру, педагог показывает ребенку, что у него возникли какие-то трудности, и ему нужна помощь. Эти проблемы должны быть очень просты и понятны ребёнку, связаны с тем, что ребёнку уже известно. Например, педагог садится на стул и говорит: «Ох, как же жарко, как мне хочется пить! Не даст ли мне кто-нибудь чаю?» или «Вчера было очень холодно, а я оделась легко и простудилась. Горло болит. Что же мне делать?» Дети реагируют по-разному. Одни сразу предлагают свою помощь, другие с интересом смотрят, как все начинают играть, но сами в игру не включаются. Настаивать на включение ребенка в игру не нужно. Со временем он сам присоединится к играющим.
3. Поддержка у ребёнка позиции «я-взрослый»
Педагог обязательно должен поддерживать у ребёнка позицию «я-взрослый», выражать ему благодарность за помощь, за хорошо выполненную работу, подчеркивать, как хорошо ребенок справился с этой работой. Например: «Большое спасибо тебе, Саша, что ты так красиво накрыл на стол. Ты так хорошо это сделал! Нальёшь воды в вазу? И мы поставим в нее цветы» Поддержка педагога влияет на развитие самостоятельности детей. После первых игровых ситуаций дети начинают повторять действия, которые одобрил взрослый.
4. Показ различного содержания одного действия
Как только дети научатся создавать игровую ситуацию, следует показать, что содержание одного и того же действия может быть разным. Например, можно пить не только чай, но и сок, воду, компот. Напитки могут быть разные по своим качествам: кислыми и сладкими, горячими и холодными. Все эти особенности влияют на развитие и способ выполнения действий. Например, ребёнок приносит взрослому чай, взрослый пробует его и говорит: «Хороший чай ты мне принёс, но я люблю сладкий. Не дашь ли ты мне сахар или конфеты?» или «Я очень замёрзла, а чай холодный. Может быть, ты подогреешь его на плите?»
При использовании такого приема дети в скором времени начинают показывать мимикой, какая вкусная каша, какой кислый сок.
5. Обучение детей развитию темы игры
Содержание игровой ситуации приводит к тому, что педагог постепенно вводит другие действия, которые непременно взаимосвязаны с начальным. Так, дети учатся строить тему игры. Например, чай или другой напиток нужно приготовить, для чего следует набрать воду из крана, поставить чайник на плиту. Взрослый, обращаясь к ребенку говорит: «Я очень люблю компот с ягодами. Не можешь ли ты приготовить его для меня?» Если ребёнок затрудняется выполнить просьбу то взрослому следует предложить свою помощь «Вместе мы быстрее приготовим. Я открою кран, ты наберёшь воду в кастрюлю. А ты думаешь нам сейчас положить ягоды или потом, когда вода закипит? Ой, как же она закипит? Мы же забыли включить плиту». Взрослый изображает включение плиты и продолжает комментировать: «Пусть вода греется, а мы с тобой пока помоем ягоды». Взрослый дает возможность ребенку самому осуществлять все действия. Например: «Ты посмотри, чтобы компот сварился, а я пока накрою на стол»
6. Введение в игру предметов -заместителей
Действия с игрушками дети осваивают довольно легко, а действия с предметами-заместителями требуют особых приемов их введения. Например, нужен нож, чтобы нарезать хлеб, но ножа нет. Взрослый вместе с ребенком ищет его и, увидев предмет, который похож на нож, восклицает: «Да вот же он!» Затем, взрослый должен показать действия с предметом- заместителем. «Я нарежу хлеб. Вот тебе кусочек хлеба, а это мне». Необходимо добиваться того, чтобы ребёнок самостоятельно совершил действия с предметом – заместителем. «Может, ты сам отрежешь ещё один кусочек? Как хорошо у тебя получается! Отрежь, пожалуйста, еще несколько кусочков для ребят. Теперь ты сам сможешь нарезать сыр и колбасу». Если в игре принимают участие другие дети нужно предложить и им совершить действия с предметом – заместителем. «А ты, Витя, хочешь помочь нарезать сыр? Мы приготовим бутерброды к чаю». При условии принятия ребёнком такого игрового действия с предметом-заместителем нужно развивать у него умение использовать этот предмет в качестве заместителя других предметов. Так можно создать ситуацию, в которой ребёнок сможет использовать палочку в качестве ложки, термометра, шприца, расчёски. Педагог также должен быть достаточно внимателен к тому, какие предметы оказываются в руках детей. В процессе игры как только педагог видит, что у ребенка в руках какой-либо неоформленный предмет (кубик, мяч, лист бумаги, мозаика) он тут же может спросить: «Что это у тебя?» Если ребёнок называет предмет в соответствии с его назначением, что у него в руках мозаика, кубик, мяч педагог может с удивлением сказать; «А я думала, что это-конфета» или «Какая вкусная у тебя булочка! Дай, пожалуйста, мне попробовать». Игровые действия с предметами-заместителями нужно совершить неоднократно.
7. Объединение разных тем в один сюжет.
Переходить к объединению разных тем в один сюжет следует только после того, как дети научились объединять несколько действий в одну тему Дети без труда объединяют следующие темы: кормление-приготовление, приготовление-покупки, кормление-мытьё посуды. Например, дети, играя в кормление, приносят педагогу кашу, он пробует её и говорит: «Какая вкусная каша, но мне бы хотелось добавить неё клубничного варенья. Может быть, ты сходишь в магазин и купишь? Вот тебе деньги и сумка». Или педагог садится за стол и говорит: «Приготовлю-ка я суп из овощей. Все ли продукты у нас есть? Вот картошка, лук, петрушка, морковь, но капусты нет. Саша, сходи, пожалуйста, в магазин и купи капусту.
Практика показывает, что у педагогов часто возникают трудности, когда необходимо показать детям новые действия, объединить действия в логическую цепочку. Именно поэтому руководство сюжетно-ролевой игрой должно начинаться с наблюдения и анализа самостоятельной игры каждого ребёнка. Ведь именно она кладется в основу постановки задач развития игры, подбора наиболее эффективных способов его руководства.
Библиографический список
1. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателей. М., 2000. 96 с.
2. Зворыгина Е.В. Я играю! Условия для развития первых самодеятельных сюжетных игр малышей: пособие для воспитателей и родителей.М., 2007. 112с