Беляева Е.О., Катаев С.Г. Компетентностное оценивание уровня сформированности компетенций и модель специалиста

Оригинaл материала размещен в выпуске № 2 (02) https://f.almanah.su/02.pdf

Аннотация: Внедряемый в настоящее время в систему образования компетентностный подход – это шаг вперед, это возможность иначе посмотреть и на цели образования, и на структуру образовательного процесса. Однако налицо проблема неприятия компетентностного подхода педагогическим сообществом. Среди множества причин, приводящих к торможению внедрения компетентностного подхода в реальное образование, необходимо выделить, на взгляд авторов, как главные, следующие. Во-первых, отсутствие методов определения степени сформированности компетенций и, во-вторых, отсутствие признанной методологии интерпретации компетентностных оценок.
В данной статье предлагается модель специалиста-выпускника педагогического вуза, базирующаяся на количественном оценивании компетенций. Подход состоит из нескольких этапов: создание набора компетенций, группировка компетенций в блоки, количественная оценка степени сформированности компетенций, построения множества «портретов» специалиста, анализ и интерпретация результатов исследования. Приводятся результаты апробации разработанной модели на примере российских и бразильских студентов и школьников.
Ключевые слова: образование, моделирование, формирование обратной связи в образовательных системах, кластерный анализ, компетенции.
Введение
Содержание компетентностного подхода и проблемы, возникающие при его внедрении, широко освещаются в современной отечественной литературе [1–5]. Есть понимание того, что появление компетентностного подхода является ответом на возникновение новых требований со стороны общества к качествам и умениям профессионала.
Во многих странах есть интерес к исследованиям, в которых обсуждаются компетенции выпускников педагогических вузов и оцениваются качество работы преподавателей. При этом особое внимание уделяется исследованиям, ориентированным не на профессиональную подготовку, а на работу преподавателей непосредственно в классе [6,7]. Определенный интерес вызывают исследования, в которых рассматриваются компетенции будущих специалистов, занимающих позиции менеджеров, координаторов, или иные руководящие должности. Регулярно проводятся опросы студентов педагогических курсов, часто не имеющих опыт работы в качестве учителя [8,9]. В большинстве случаев все эти исследования носят качественный характер. Заметим, что ориентация на проверку практических навыков, а не тестовые проверки знаний, типична в требованиях к учительским должностям в Бразилии, Великобритании, Австралии, Южной Корее, США [10].
Можно констатировать, что отношение педагогических сообществ России к компетенциям варьируются от безусловной поддержки до полного неприятия. На наш взгляд, компетентностный подход – это продвижение вперед, это возможность иначе посмотреть на цели образования. Рынок в лице работодателей формулирует свои требования к разнообразию и компетентности выпускаемых вузами специалистов, и работодателям нужна не квалификация, которая слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова и социальное поведение, способность работать в группе, инициативность. И система образования, (оставаясь при этом консервативной, в хорошем смысле системой, и отстаивающей свои фундаментальные основы) должна чутко и оперативно реагировать на изменяющиеся запросы общества. Соответственно, и в вузах должна существовать динамическая система обратной связи, позволяющая отслеживать реальный спектр выпускаемых специалистов и степени сформированности у них тех или иных компетенций.
Здесь уместно заметить, что сама по себе процедура оценивания компетенций не решает проблемы. Уровень сформированности компетенций (УСК) является результатом совместного действия процесса обучения, внешней среды и, конечно, природных данных человека. Т.е. здесь работает множество факторов, скрытое влияние которых на общий результат, невозможно оценить.
Одна из главных целей педагогического вуза – помочь выпускнику найти свое место в образовательной системе в соответствии с природными и приобретенными в результате обучения компетенциями. В какой-то степени этого можно, как полагают авторы, достигнуть в рамках предлагаемого подхода, который предполагает ставить в соответствие каждому выпускнику свой индивидуальный «портрет специалиста». Портрет определяется УСК и должен отражать склонность выпускника к выполнению в образовательной системе той или иной функции. Вопросы построения системы оценки качества образования, формированию компетенций многократно обсуждались в литературе [11–14]. В приложении к различным видам деятельности в России в рамках данной проблематикой также достаточно много публикаций. Однако, на наш взгляд, внедрение этих способов в практику вряд ли возможно в силу того, что либо предлагаемые в этих исследованиях системы оценивания носят качественный характер [15–16], либо сопряжены с большим объемом работы и слишком сложны [17–18].
Таким образом, можно констатировать, что вопрос о формировании единой системы оценивания компетенций (в аспекте контроля качества) является в современной образовательной системе значимым и полностью не решенным.
Оценка уровня сформированности компетенций – новая для вузовской системы задача оценивания качества, которую невозможно решить лишь с помощью традиционных методов контроля и инструментов оценки. Именно это обстоятельство, как уже отмечалось выше, и тормозит внедрение компетентностного подхода, формирует устойчивое негативное отношение к этой системе и среди вузовских преподавателей и среди учителей школ.
Кроме этого надо уметь корректно извлекать информацию из анализа результатов УСК всех компетенций в целом, рассматривая их как единый набор. Это очень непростая задача, поскольку совместный анализ большого количества компетенций требует использования аппарата многомерной статистики с неоднозначной последующей интерпретацией. Для уменьшения этой неоднозначности, реализации обратной связи и для создания ясной картины результата работы ВУЗа нами предлагается использовать модель выпускника – специалиста в области образования. Наличие такой модели позволяет относить выпускника к определенному типу специалиста, и тем самым реализует механизм обратной связи внутри вуза.
Ранее в [19] нами была предложена основанная на количественном оценивании степени сформированности компетенций 4-х блочная модель специалиста-выпускника педагогического вуза физической или естественнонаучной специальности. Модель можно рассматривать в качестве концептуального инструмента, ориентированного, в первую очередь, на управление моделируемым процессом или явлением. Под моделью специалиста мы понимаем способ описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он подготовлен и какими качествами обладает. Подобные модели позволяют не только отличать одного специалиста от другого, но и ранжировать по уровню (качеству) подготовки специалистов одного и того же типа.
Самые общие соображения и предварительные результаты работы позволяют сделать вывод, что реализация обратной связи посредством отслеживания и анализа динамики компетентностных портретов может быть особенно полезной при ее регулярном применении на разных этапах обучения. Это дает, кроме всего прочего, возможность проследить развитие компетенций, как отдельного учащегося, так и всего коллектива. В этом подходе склонность выпускника к той или иной профессии определяется сочетанием значений его блочных компетенций, что делает ключевой саму процедуру количественного оценивания компетенций. Возникают закономерные вопросы об объективности оценок значений компетенций, правильности выделения блочных компетенций, и, как результат, о возможности корректной интерпретации результатов исследования, проводимых в разных учебных заведениях и в разных странах.
Некоторые сформулированные вопросы и варианты решения рассматриваются в данной статье.
Описание подхода
Наш подход предполагает исполнение нескольких этапов.
1. Создание набора компетенций {K}: {K}= (K1, K2,…,Kn).
2. Распределение компетенций по небольшому количеству m блоков {B}: {B}= (B1, B2,…,Bm).
3. Создание метода оценивания УСК.
4. Создание базового набора портретов {P}: {P}= (P1, P2,…,Ps).
5. Разработка метода отнесения индивида к тому или иному портрету.
6. Создание метода интерпретации группового портрета
В принципе, все указанные пункты, и выбор компетенций и распределение их по блокам, оценивать УСК и т.д. можно осуществлять разными способами. Соответственно будут получаться и разные модели, которые будут приводить к разным результатам. Ниже будет описано содержание каждого этапа и выбранный нами конкретный вариант его реализации.
Этап 1. Создание набора компетенций
В качестве исходного набора {K} были взяты 33 компетенции из ФГОСВПО, относящиеся к Общекультурным компетенция (ОК), Общепрофессиональным (ОП), Профессиональным в области педагогической деятельности (ПК), в области культурно-просветительской деятельности (КПД)). Номера используемых компетенций приведены ниже.
Общекультурные компетенции (ОК):
1) владеет культурой мышления, способен к общению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
2) способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы;
3) способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;
4) способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования;
5) готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья;
6) способен логически верно ставить устную и письменную речь;
7) готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе;
8) готов работать с компьютером как средством управления информацией;
9) способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;
10) владеет одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников;
11) готов использовать основные методы защиты от возможных последствий аварии, катастроф, стихийных бедствий;
12) способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны;
13) готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;
14) готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям;
15) способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества;
16) способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики.
Общепрофессиональные (ОПК):
17) осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности;
18) способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач;
19) владеет основами речевой профессиональной культуры;
20) способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;
21) владеет одним из иностранных языков на уровне профессионального общения;
22) способен к подготовке и редактированию тестов профессионального и социального значимого содержания.
В области педагогической деятельности (ПК):
23) способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях;
24) готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения;
25) способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии;
26) способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса;
27) способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников;
28) готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса;
29) готов к обеспечиванию охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.
В области культурно-просветительской деятельности:
30) способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий;
31) способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности;
32) способен к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности;
33) способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности. [21]
Этап 2. Разбиение компетенций на блоки
Уменьшение количества компетенций, входящих в состав ФГОСВПО, путем объединения их в блоки – это естественный путь. При этом какие компетенции включать в тот или иной блок, сколько блоков должно быть каждый исследователь решает самостоятельно, руководствуясь своими соображениями и своим набором критериев принадлежности компетенции конкретному блоку. Мы используем для решения этой задачи «эмпирический» подход. Т.е., количество блоков, распределение компетенций по блокам определяется после проведения кластерного анализа данных, полученных в результате опроса фокусной группы студентов ТГПУ, состоящей из 56 человек. При таком подходе в качестве объектов выступали компетенции, а в качестве признаков – ответы на вопросы анкеты студентов. Анкета создавалась таким образом, чтобы входящие в нее вопросы наиболее точно соответствовали сути каждой компетенции. Таким образом, было сформулировано 33 вопроса (по числу компетенций). На каждый вопрос было предусмотрено 4 упорядоченных варианта ответа: 4 – уверенно ДА, 3 – скорее ДА, чем НЕТ, 2 – скорее НЕТ, чем ДА, 1 – уверенно НЕТ.
Кластеризация проводилась с помощью метода выделения структур (МВС) [20]. Этот метод дает возможность разбить все множество исследуемых объектов, характеризуемых одним и тем же набором признаков, на небольшое количество непересекающихся классов. Если в результате работы МВС компетенции Ki и Kj вошли в один и тот же класс, то это означает, что практически все студенты одинаково отвечают на вопросы анкеты под номером i и j (столбцы i и j, почти, линейно зависимые). В результате все 33 компетенции образовательного стандарта разбились на 4 блока (кластера). Анализируя содержание компетенций, вошедших в каждый класс, были сформулированы названия этих классов – блоков.
Блок №1 – Универсальный, системный. Блок №2 – Управленческий.
Блок №3 – Социально – информационный (коммуникативный).
Блок №4 – Профессиональный (Педагогический). Принадлежность компетенций к указанным блокам приведена в таблице 1.
Таблица 1 – Распределение компетенций по блокам

Блоки

Номера компетенций

1

Универсальный, системный

4, 10, 18, 6, 21, 22

2

Управленческий

27, 28, 29

3

Социально-информационный

1, 2, 7, 8, 12, 3, 17, 9, 20, 14

4

Профессиональный (Педагогический)

30, 33, 32, 15, 16, 19, 13, 31, 11, 23, 5, 24, 25, 26

Универсальный, системный блок характеризует уровень системного мышления человека, его способность к аналитике. Человек с развитым 1-ым блоком, скорее теоретик, нежели практик.
Управленческий блок указывает на способность реализовывать на практике идеи, проекты (не обязательно свои). Человек с развитым 2-ым блоком скорее практик.
Социально – информационный – коммуникативный характеризует коммуникативные и, отчасти, лидерские способности. Человек с развитым 3-им блоком стремится работать среди людей и умеет управлять людьми.
Профессиональный блок определяет уровень профессиональных компетенций. Человек, обладающий хорошо сформированными компетенциями этого блока умеет работать, способен развиваться, совершенствоваться, может пользоваться своими знаниями (компетенциями).
Опираясь на данное описание блочных компетенций, мы можем представить функционал той или иной педагогической профессии как набор показателей, некую совокупность численных значений, отражающих соответствующие усредненные блочные компетенции.
Этап 3. Индикаторный метод оценивания УСК
При построении модели специалиста был использован адаптированный индикаторный метод оценивания компетенций [21]. Главная идея этого метода: (УСК) проявляется через некоторые индикаторы. Определяя посредством тестирования значения индикаторов, можно рассчитать величину каждой компетенции и усредненные значения компетенций по каждому выделенному блоку. Индикаторы – это вопросы, сформулированные таким образом, чтобы они давали вклад (проявлялись) в разных компетенциях. Например, в [21] при составлении вопросов анкеты для процедуры самотестирования нами использовался в качестве основы тест ММPI. Метод позволяет использовать произвольное количество вариантов Kind ответа на вопрос, Как правило, в наших исследованиях мы применяли либо Kind = 3 либо Kind =4, т.е., возможные значения индикатора варьировалось от 0 до 2: 0 – нет, не знаю (не умею); 1 – да, знаю (умею), но недостаточно хорошо; 2 – да, знаю (умею) хорошо, либо от 1 до 4: 4 – уверенно ДА, 3 – скорее ДА, чем НЕТ, 2 – скорее НЕТ, чем ДА, 1 – уверенно НЕТ.
Каждая компетенция представлялась в виде вектора, координатами которого являются показания индикаторов
где k – количество компетенций, n – количество используемых индикаторов, а аij – вес, с которым в компетенцию под номером i входит индикатор с номером j. При этом допускалось, чтобы один и тот же индикатор мог входить в различные компетенции с одним и тем же или разными весами. Разложение компетенций по индикаторам было проведено методом экспертной оценки и один из вариантов такого разложения приведен в [21]. В качестве числовой характеристики i– ой компетенции был выбран модуль вектора
Этап 4 Создание базового набора компетентностных портретов
В качестве инструмента оценивания уровня сформированности компетенций может выступать созданная модель специалиста-выпускника. А именно, каждой области профессиональной деятельности в образовательной сфере, мы присвоили свой уровень развития блоков компетенций и составили шкалу профессий. Эта шкала, естественно, условная, поскольку разбиение было проведено с использованием имеющейся литературы и собственных соображений относительно особенностей выделенных специальностей.
Каждый вариант сочетания средних по блоку значений компетенций ki («компетентностный портрет»), отражая определенное соотношение между степенями сформированности разных компетенций, характеризует и уровень профессиональной подготовки выпускника, и его склонность к выполнению работы определенного типа. Понятно, что можно предложить большое множество вариантов профессий, взяв за основу тот или иной принцип. В этом плане построение компетентностных портретов – это отдельная большая задача, при решении которой необходимо ориентироваться на разработки психологов. Ясно, что для нашей цели степень соответствия конкретного набора компетенций той или иной профессии не имеет никакого значения. Например, если у конкретного респондента получилось следующее соотношение УСК: т.е. сильнее всего (относительно других) развиты компетенции второго – управленческого блока, то в этом случае уместно утверждать только то, что данный человек склонен к деятельности, связанной с управлением людьми.
Нами было выделено всего 25 условных (реперных) профессий. Весь предложенный спектр можно классифицировать как специальности, связанные с управляющей деятельность, практикующей деятельностью и необходимые дополнительные сферы услуг в области педагогики.
Этап 5 Метод отнесения индивида к тому или иному портрету.
Удобно результаты анализа конкретной группы людей представить в виде функции распределения по профессиям. Но каждая профессия – это определенное сочетание четырех значений среднеблочных компетенций: и каждый респондент номера j также описывается 4-я значениями. В четырехмерном пространстве {B} каждому респонденту можно поставить в соответствие точку, координаты которой равны, а каждой профессии – точку в этом же пространстве –. Каждому респонденту присваивалась ближайшая профессию из {P}в смысле минимального расстояния.
Этап 6 Метод интерпретации группового портрета
При интерпретации результатов многомерных исследований методы многомерной статистики: дискриминантный, факторный и кластерный анализы, чаще, более эффективны, нежели обычные статистические методы. В психолого-педагогических исследованиях выделяются своей простотой и наглядностью методы кластерного анализа. По это причине анализ компетенций и компетентностных портретов исследуемых групп мы осуществляли с использованием МВС.
Проводя классификацию объектов (респондентов), каждый из которых характеризуется одним и тем же набором признаков (среднеблочных компетенций), мы на выходе получаем небольшой набор классов, в каждом из которых находятся респонденты, обладающие близкими значениями блочных компетенций. В качестве примера в таблице 2 приводятся результаты кластеризации с помощью МВС учеников старших классов 13 гимназии г.Томска. В столбцах, обозначенных как B1,B2,B3,B4 приведены значения соответствующих среднеклассовых блочных компетенций. В последней строке приведены средние значения B1,B2,B3,B4 для всей группы школьников. Данный пример наглядно показывает возможности и достоинства многомерного кластерного анализа, предоставляющего исследователю гораздо больше полезной информации. Так, если ориентироваться только на средние значения блочных компетенций для всего коллектива (последняя строка в таблице 2), то можно сделать вывод о том, что во всей изучаемой группе школьников все компетенции развиты примерно одинаково. На самом деле учащихся с такими «средними» характеристиками нет, картина гораздо сложнее и многообразней.
Таблица 2. Результат разбиения на кластеры школьников г.Томска
Класс
Количество студентов
B1
B2
B3
B4
1
3
8.75
8.75
6.88
9.58
2
3
7.08
9.58
8.54
10.0
3
20
8.29
8.78
9.41
9.19
4
4
7.50
8,12
6.09
9.69
5
15
7.47
6.71
7.79
7.16
6
5
6.66
7.50
7.748
8.75
7
6
8.61
7.81
7.70
8.33
Все
56
7.86
8.00
8.23
8.62
2 Результаты исследования
В рамках описанного подхода были проведено следующее сравнительное исследование, одной из целей которого являлась оценка возможности сравнения результатов, полученных с помощью предлагаемого подхода, в разных образовательных системах. Один и тот же набор индикаторов (33 тестовых вопросов) использовался для получения одного и того же набора блочных компетенций при опросе российских школьников г.Томска и студентов 3 и 4 курсов ТГПУ (экономисты и юристы), а также бразильских школьников и студентов инженерного факультета Робототехники и педагогического факультета Физики в Федеральном Институте города Жуиз-де-Фора (Бразилия).
Характеристики исследуемых групп:
Бразильские школьники (всего 167 человек): 10-12 классы. Одновременно с программой школы получают диплом техникума по специальностям электротехника, электромеханика, механика, металлургия, информатика.
Бразильские студенты (всего 68 человек): педагоги-физики (63 человека) и инженеры (5 человек).
Российские школьники (всего 180 человек). 8-9 классы школ г. Томска.
Российские студенты (всего 42 человека). Экономический факультет ТГПУ, юристы (25 человек) и экономисты (17 человек).
Оценивание УСК проводилось с помощью индикаторного метода, а при анализе результатов использовалась и 4-х блочная модель специалиста, описанная выше.
В таблицах 3-6 и на рисунках 1,2 представлены некоторые результаты исследования по указанным группам и их анализ.
Так, обращает на себя внимание тот факт, что средние значения блочных компетенций для всех групп студентов отличаются друг от друга незначительно (табл.3), однако надо отметить схожий порядок следования значений УСК отдельно в группах школьников и студентов. У школьников максимальное значение у B3, а минимальное у B1 и порядок УСК для групп школьников отличается друг от друга перестановкой B2 и B4. У студентов наоборот, на первом месте УСК В1.
Таблица 3. Среднеблочные значения компетенций для различных групп
Группа
Школьники бразильские
Школьники российские
Студенты бразильские
Студенты российские
Количество
180
167
68
42
B1
7.11
5.92
8.06
7.79
B2
7.99
7.30
7.28
7.55
B3
8.14
7.93
7.01
7.30
B4
7.44
7.35
7.56
6.95
Последовательность
B: 3 2 4 1_
B: 3 4 2 1
B: 1 4 2 3
B: 1 2 3 4
С одной стороны, данному факту, вряд ли, стоит придавать большое значения и говорить об объективности предлагаемой процедуры нахождения компетенций, а с другой стороны, это дает возможность сравнивать с помощью кластерного анализа внутреннюю структуру различных групп. В качестве примера, в таблицах 4 и 5 приводятся наполнения классов и их среднеклассовые характеристики групп российских и бразильских студентов.
Таблица 4. Результат разбиения на классы группы юристов (4 курс ТГПУ) и среднеклассовые значения блочных компетенций (B1,B2,B3,B4). В последней строке приведены средние значения B1,B2,B3,B4 для всей группы студентов.
Класс
Количество студентов
B1
B2
B3
B4
1
2
6,02
4,59
4,64
5.00
2
3
7,97
6,25
6,07
7,70
3
4
7,34
5,83
6,25
5,16
4
16
8,34
8,18
8,08
7,85
Все
25
7,95
7,28
7,27
7,17

Видно, что в группе студентов ТГПУ основная масса (65%) образует класс (номер 4) не со средними, а с высокими значениями всех блочных компетенций. В группе бразильских студентов тоже есть такой класс (номер 9), однако он составляет только 20% от общей численности. Класс с максимальной наполненностью (табл.7) в 24 человека, в отличие от российских студентов, обладает меньшими значениями УСК, нежели средние значения по всей группе.
Таблица 5. Результат разбиения на классы бразильских студентов разного года обучения и среднеклассовые значения блочных компетенций (B1,B2,B3,B4). В последней строке приведены средние значения B1,B2,B3,B4 для всей группы студентов.
Класс
Количество студентов
B1
B2
B3
B4
1
4
7.61
7.29
5.69
5.98
2
3
9.86
7.22
8.42
9.17
3
5
8.58
8.67
7.65
8.86
4
2
6.04
6.25
6.63
7.68
5
5
6.58
6.67
7.30
6.64
6
5
9.42
6.67
7.25
7.39
7
6
7.71
8.75
6.88
7.77
8
24
7.92
6.70
6.53
7.50
9
14
8.36
7.74
7.59
7.56
Все
68
8.06
7.28
7.00
7.56

Таблица 6. Результат разбиения на классы бразильских школьников разного года обучения и среднеклассовые значения блочных компетенций (B1,B2,B3,B4). В последней строке приведены средние значения B1,B2,B3,B4 для всей группы школьников.
Класс
Количество студентов
B1
B2
B3
B4
1
5
9.25
9.83
8.65
9.80
2
7
5.54
6.91
7.89
5.07
3
10
7.81
9.00
7.33
7.45
4
9
7.78
6.76
9.22
7.06
5
4
5.47
5.83
8.31
6.00
6
13
5.62
7.31
7.06
6.58
7
24
7.53
9.45
8.57
8.77
8
15
7.58
6.50
7.67
6.73
9
44
7.76
8.33
8.28
7.84
10
36
6.21
7.71
8.17
7.07
Все
180
7.11
7.99
8.14
7.44

Подобные результаты являются типичными для исследований, проводимых нами ранее, как это уже отмечалось выше при описании 4-го этапа, что позволяет, в частности, сделать вывод о том, что средние показатели не являются объективными информативными характеристиками изучаемой совокупности. Часто, особенно при динамических исследованиях, гораздо важнее понять, каким образом образуются эти средние показатели. Подобную информацию можно извлечь при детальном исследовании структуры группы с помощью кластеризации. Видно, что в группе студентов ТГПУ основная масса (65%) образует класс (номер 4) не со средними, а с высокими значениями всех блочных компетенций. В группе бразильских студентов тоже есть такой класс (номер 9), однако он составляет только 20% от общей численности. Класс с максимальной наполненностью (табл.7) в 24 человека, в отличие от российских студентов, обладает меньшими значениями УСК, нежели средние значения по всей группе. Подобные результаты являются типичными для исследований, проводимых нами ранее, как это уже отмечалось выше при описании 4-го этапа, что позволяет, в частности, сделать вывод о том, что средние показатели не являются объективными информативными характеристиками изучаемой совокупности. Часто, особенно при динамических исследованиях, гораздо важнее понять, каким образом образуются эти средние показатели. Подобную информацию можно извлечь при детальном исследовании структуры группы с помощью кластеризации. Наблюдается структурное сходство в склонностях к профессиям между отдельными группами российских и бразильских студентов: около половины в каждой группе считают себя универсалом, т.е. способным работать как учителем, так и в сфере управления. Около 10% в каждой группе считают себя способными занимать высшую управленческую должность в вузах. Наиболее популярные профессии: 3,8,16. На долю 16 профессии приходится 21 российских и 32 бразильских студентов, т.е. примерно половина.
Заключение
Данная статья посвящена описанию основных этапов создания модели специалиста, позволяющей оценивать результаты процесса обучения и представляющей собой механизм реализации системы обратной связи в образовательной системе. Разработанная модель, представляющая собой вариант реализации обратной связи, может лечь в основу системы контроля не только качества получаемого образования, но и служить эффективным инструментом оценки и содержания образовательного процесса вуза.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Сидорова Ю. В. Формирование общих и профессиональных компетенций студентов в учреждении среднего профессионального образования // Педагогическое образование в России. 2012. № 6. С. 132-135.
2. Сташкевич И.Р., Серебренникова Е.А.. Модель формирования компетенций предпринимательской деятельности у студентов, обучающихся по специальностям технического профиля //Мир науки, культуры, образования. 2013. № 3 (40). С.207-209.
3. Андреева И.С. Модели компетенций в управлении персоналом // Вестник Чувашского университета. 2014. № 1. C. 214-217.
4. Николаева И.С.Профессиональная компетенция социального педагога // Мир науки, культуры, образования. 2010. № 4 (23). C.231-233.
5. Филиппов Г.Г. Компетентна ли теория компетенций? //Управленческое консультирование. 2015. № 10. С. 157-164.
6. Carvalho A. M. P. A pesquisa no ensino, sobre o ensino e sobre a reflexão dos professores sobre seus ensinos // Educaçãoe Pesquisa. 2002. V. 28, №. 2. P. 57-67.
7. A Training Module for Improving Knowledge Competencies for Resource Room Teachers in Jordan //European Journal of Social Sciences. 2009. V. 10, № 2. P. 166-178.
8. Polon T. L. P. Perfis de Liderança e seusreflexosna Gestão Escolar //34a. Reunião Anual da Anped - Educação e Justiça Social. 2011, Natal/RN. Educação e Justiça Social. Anais 2011.
9. Honorato H. G. O gestor escolar e suas competências: a liderançaemdiscussão /III CongressoIbero Americano de Política e Administração da Educação. Zaragoza, Espanha. 14 a 17 novembro de 2012.
URL: http://www.anpae.org.br/iberoamericano(acessoem 25 de Março de 2015).
10. Акулова О.В., Заир-Бек Е.С., Пискунова Е.В., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностная модель современного педагога: учебно-методическое пособие / СПб.:Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. с.158.
11. Соколова И.И. Построение модели системы качества профессионального образования: гуманитарно-развивающий подход //Человек и образование. 2012. № 3 (32). С.11-16.
12. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие/ М.: АПК и ПРО, 2003. 101 с.
13. Равен Дж. Компетентностный подход в современном обществе М.: Когито-центр. 2002. – 142 с.
14. Коршунова О.В. Функционально-компетентностная модель подготовки педагога в условиях постиндустриального общества //Вестник Вятского государственного педагогического университета. 2009. № 3, Т. 3. С.6-13.
15. Ефремичева Н.В. Компетентностная модель подготовки педагогов в условиях модернизации профессионального образования // Известия ГРПИ им. А.И.Герцена.2007. Вып. 37/1. Т. 11. С.30-36
16. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие/ М.. 2006. 54 с.
17. Каспржак А. Исследования PISA как основания для принятия управленческих решений // Тенденции развития образования: проблемы управления. М.: Университетская книга. 2005. С. 244-253.
18. Система оценки уровня сформированности компетенций и результатов обучения: методические рекомендации/ под ред. Игошин В. И., Филипченко С. Н., Тернова Л. Н., Крылатова Я. Г. Москва – Саратов – Санкт-Петербург – Пушкин. 2014. – 33 с.
19. Алексеева Е.О., Катаев С.Г. Компетентностная модель выпускника физической специальности педагогического вуза // Вестник ТГПУ. 2014. № 11(152). С. 178-181.
20. Катаев С.Г., Катаев М.Ю. Математический формализм и алгоритм структурирования многомерных данных//Ползуновский вестник. 2012. № 2/1. C. 99-103.
21. Катаев С.Г., Ю.О.Лобода, Е.А.Хомякова Индикаторный метод оценивания компетенций // Вестник ТГПУ, 2009. № 11(89). С.70-73.

Сопроводительные сведения к статье:

Беляева Екатерина Олеговна. Научный сотрудник ЦДО, аспирант кафедры общей физики ТГПУ.
т. 89138048315
Email: alekseeva_katerina91@mail.ru