Библиографическое описание:
Говорова О.И. Психолого-педагогические аспекты проектирования как вида учебной деятельности // Образовательный альманах. 2023. № 11 (73). Часть 1. URL: https://f.almanah.su/2023/73-1.pdf.
Метод проектов возник еще в начале прошлого века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает школа, а уметь применять их на практике. Само же слово «проект» заимствовано из латыни: причастие projectus означат «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». М.В. Дубова даёт определение: проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая школьная работа, с которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия, спасения попавших в беду людей и так далее). Метод проектов по сути своей предполагает с одной стороны использование проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, а с другой - целостную разработку проблемы с учетом различных факторов и условий её решения и реализации результатов. Именно поэтому, как отмечает В.А. Кальней, проектная методика характеризуется высокой коммуникационностью, предполагает выражение обучающимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.
В школе метод проектов понимается очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание обучающихся. С.В. Митрохина отмечает, что важно одно: чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулирует настойчивость и энергию всей школьной группы.
Для эффективной организации проектной деятельности школьников, её планирования педагогу необходимо ориентироваться во всём возможном многообразии проектов, хорошо представлять специфику каждого из них. В настоящий момент в отечественной психолого-педагогической литературе представлены различные классификации (типологии) ученических проектов.
В учебно-методическом пособии Н.Н. Деменевой «Личностно ориентированные педагогические технологии в начальной школе, соответствующие требованиям ФГОС» представлено подробное описание разных видов проектов. Проекты делятся на два основных типа: монопроекты, охватывающие проблематику в рамках одной школьной дисциплины (языковые, литературные, математические, исторические, музыкальные, экологические и т.д.); междисциплинарные (или межпредметные, или надпредметные), решающие проблемы, затрагивающие несколько дисциплин, требующие интеграции знаний, умений и навыков из разных учебных предметов.
По количеству участников учебные проекты дифференцируются на индивидуальные, выполняемые каждым учащимся персонально и групповые, субъектом которых является объединение участников, различное по количеству и по составу.
По признаку продолжительности проведения проекты делятся на три основные группы. Краткосрочные проекты по длительности не превышают одной недели, чаще охватывают несколько уроков. Проекты средней продолжительности выполняются от недели до месяца. Долгосрочные проекты разрабатываются от месяца до нескольких месяцев или более.
По характеру координации (типу руководства) проекты могут быть с открытой, явной координацией и со скрытой координацией. В любом случае проект учащегося управляется педагогом (прямо или косвенно).
По широте контактов проекты (территории охвата) проекты можно разделить на следующие типы: внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные.
Многообразие видов проектов с точки зрения их содержания и организации, по мнению Н.В. Ивановой, свидетельствует о широкой сфере возможного применения проектной деятельности практике школьного обучения и является её неоспоримым достоинством.
Важнейшим условием эффективности проектной деятельности младших школьников, по мнению И.Д. Чечеля, является системность в её организации, соблюдение педагогом определённой последовательности, логики в применении разновидности проектов.
И.С. Сергеев в своих работах выделил формулу проекта «Пять П».
Рисунок 1. «Пять П»
Шестое «П» проекта — его Портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др.
Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.
Рассмотрим основные этапы работы учащихся над проектом, описанные в книге А.В. Бычкова «Метод проектов в современной школе».
Ценностно-ориентационныйэтап представляет собой погружение в проект, выбор темы и проблемы проекта. На этом этапе важно осуществить мотивацию проектной деятельности, раскрыть значимость проекта, пробудить у учащихся интерес к теме проекта.
На этапе планирования и организации деятельности проводится выдвижение и обсуждение идей, направленных на решение проблемы, выделение ряда подпроблем, уточняющих общую проблему; планирование работы, определение пошаговых действий по реализации плана, выбор формы продукта и вида презентации предполагаемых результатов; объединение учеников в микрогруппы, распределение обязанностей между группами, распределение ролей в группах.
На конструктивном этапе организуется самостоятельная работа учащихся по поиску источников информации, изучению этих источников, анализу полученных данных.
Следующий этап – это создание продукта проектной деятельности. На нём проводится обсуждение и обобщение результатов работы, их оформление и создание продукта проекта.
Выбор и уточнение формы презентации, составление её сценария, распределение обязанностей между учащимися происходит на этапе подготовки к презентации.
На этапе презентации продукта реализуется запланированный сценарий презентации. Она может проводиться как внутри класса, так и с приглашением гостей.
Рефлексивно-оценочный этап предполагает анализ и оценку результатов работы над проектом.
Е.Н. Селивёрстова отмечает, что характер взаимодействия педагога и школьников в процессе выполнения проекта на всех перечисленных этапах принципиально иной по сравнению с традиционным (авторитарным) обучением. Самостоятельность учащихся хорошо формируется и проявляется в практической деятельности. Недаром метод проектов занимает всё более важное место в школе.
Работа над проектом предполагает тесное взаимодействие учителя и учащегося. Правильно организовать совместную деятельность не всегда простая задача для педагога. Существуют две крайности: педагог полностью предоставляет учащегося самому себе; педагог постоянно вмешивается, лишая ученика инициативы.
Таким образом, учитель должен найти «золотую середину», когда ученик бы чувствовал, что проект – это его работа, изобретение, реализация собственных замыслов. С другой стороны, при необходимости, он должен получать помощь учителя, чувствовать уважение к самому себе и своей точке зрения.
Е.А. Воскобойникова, обращаясь к идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, выделяет три формы взаимодействия учителя и ученика в рамках проекта:
1) сегодня часть работы ребёнок выполняет сам, а другую (трудную) работу выполняет вместе со взрослым (под его руководством), тогда завтра он самостоятельно сможет выполнить весь объём подобной работы;
2) сегодня ребёнок выполняет всю работу самостоятельно (даже ту часть, которая для него сложна и недоступна), совершая при этом ошибки, то часто не добиваясь результата, как следствие, теряет мотив к деятельности, завтра он подобную работу выполнять не сможет;
3) сегодня ребёнок выполняет лишь то, что он умеет делать, а трудную, недоступную часть делает взрослый, то завтра ребёнок так и не научиться выполнять такую работу.
Поэтому только совместная деятельность с учителем в ходе работы над проектом даст ученику возможность освоить новые знания, умения и навыки и усовершенствовать уже имеющиеся.
Т.Н. Кравец утверждает, что в младшей школе роль учителя велика, хотя обучающиеся всё большее могут выполнять самостоятельно. Временные рамки им становятся понятны, и они могут планировать свою деятельность, организовать работу с опытами, видеть результат своего продукта. Большое значение имеет Интернет и возможности компьютера, так как в начальной школе ученики уже умеют им пользоваться. Самостоятельно они могут осуществлять сбор информации, оформлять работу, создавать мультимедийные презентации. Но ученики нуждаются в значительной обучающей и стимулирующей помощи педагога. Им сложно на протяжении долгого времени сохранять интерес к какой-либо работе, не выпускать из виду отдалённую цель. Младшие школьники не в состоянии гибко реагировать на новые обстоятельства и вносить необходимые изменения в работу. Не всегда в потоке информации удаётся отделить главное от второстепенного, достоверные сведения от сомнительных. Кроме того, анализировать, классифицировать, обобщать младшие школьники пока только учатся и именно в этом случае важна помощь учителя. Однако не стоит забывать, что проект – это, прежде всего, самостоятельная деятельность учащихся.
Таким образом, проектная деятельность на уроках в начальной школе может применяться достаточно широко при условии соблюдения педагогических требований к организации проектирования и учета возрастных особенностей младших школьников.
Библиографический список
1. Вахромеева Т. А. Формирование и оценивание УУД учащихся / Т.А. Вахромеева, Н. Н. Коробейникова // Управление начальной школой. – 2014. - №4. - С. 27-32.
2. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии / В.В. Гузеев. – Москва: АМИК, 2001. - С. 42-44, 57.
3. Добротина И.Н. Дидактический материал учебника и развитие универсальных учебных действий школьников / И.Н. Добротина // Русский язык в школе. - 2013. - №4. - С. 34-36.
4. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников/ Е.Н. Землянская // Начальная школа. - 2005. - № 9. - С. 90-92.
5. Исакова О. Ф. Условия формирования УУД у школьников посредством самооценивания / О.Ф. Исакова // Управление начальной школой. - 2012. - №9. - С. 11-21.
6. Кальней В.А. Структура и содержание проектной деятельности, стандарты и мониторинг в образовании: В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, Е.С. Шишов. – Красноярск: Дрофа, 2004. – 147 с.
7. Карабанова О.А. Формирование УУД учащихся начальной школы / Управление начальной школой. – 2009. - №12. - С. 9-11.
8. Конышева Н. М. Проектная деятельность школьников. Современное состояние и проблемы / Н.М.Конышева // Начальная школа. - 2006. - №4. - С.55-58.
9. Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеучебной деятельности / Т.Д. Новикова // Народное образование. – 2000. - № 8. - С.151-157.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ Электрон. текстовые дан. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/922, свободный.
11. Шевцова Е.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников/ Е.А. Шевцова // Начальная школа. – 2013. - №4. - С.25-31.
Говорова О.И. Психолого-педагогические аспекты проектирования как вида учебной деятельности // Образовательный альманах. 2023. № 11 (73). Часть 1. URL: https://f.almanah.su/2023/73-1.pdf.
Метод проектов возник еще в начале прошлого века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает школа, а уметь применять их на практике. Само же слово «проект» заимствовано из латыни: причастие projectus означат «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». М.В. Дубова даёт определение: проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая школьная работа, с которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия, спасения попавших в беду людей и так далее). Метод проектов по сути своей предполагает с одной стороны использование проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для ученика, а с другой - целостную разработку проблемы с учетом различных факторов и условий её решения и реализации результатов. Именно поэтому, как отмечает В.А. Кальней, проектная методика характеризуется высокой коммуникационностью, предполагает выражение обучающимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.
В школе метод проектов понимается очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание обучающихся. С.В. Митрохина отмечает, что важно одно: чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы основные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулирует настойчивость и энергию всей школьной группы.
Для эффективной организации проектной деятельности школьников, её планирования педагогу необходимо ориентироваться во всём возможном многообразии проектов, хорошо представлять специфику каждого из них. В настоящий момент в отечественной психолого-педагогической литературе представлены различные классификации (типологии) ученических проектов.
В учебно-методическом пособии Н.Н. Деменевой «Личностно ориентированные педагогические технологии в начальной школе, соответствующие требованиям ФГОС» представлено подробное описание разных видов проектов. Проекты делятся на два основных типа: монопроекты, охватывающие проблематику в рамках одной школьной дисциплины (языковые, литературные, математические, исторические, музыкальные, экологические и т.д.); междисциплинарные (или межпредметные, или надпредметные), решающие проблемы, затрагивающие несколько дисциплин, требующие интеграции знаний, умений и навыков из разных учебных предметов.
По количеству участников учебные проекты дифференцируются на индивидуальные, выполняемые каждым учащимся персонально и групповые, субъектом которых является объединение участников, различное по количеству и по составу.
По признаку продолжительности проведения проекты делятся на три основные группы. Краткосрочные проекты по длительности не превышают одной недели, чаще охватывают несколько уроков. Проекты средней продолжительности выполняются от недели до месяца. Долгосрочные проекты разрабатываются от месяца до нескольких месяцев или более.
По характеру координации (типу руководства) проекты могут быть с открытой, явной координацией и со скрытой координацией. В любом случае проект учащегося управляется педагогом (прямо или косвенно).
По широте контактов проекты (территории охвата) проекты можно разделить на следующие типы: внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные.
Многообразие видов проектов с точки зрения их содержания и организации, по мнению Н.В. Ивановой, свидетельствует о широкой сфере возможного применения проектной деятельности практике школьного обучения и является её неоспоримым достоинством.
Важнейшим условием эффективности проектной деятельности младших школьников, по мнению И.Д. Чечеля, является системность в её организации, соблюдение педагогом определённой последовательности, логики в применении разновидности проектов.
И.С. Сергеев в своих работах выделил формулу проекта «Пять П».
Рисунок 1. «Пять П»
Шестое «П» проекта — его Портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др.
Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.
Рассмотрим основные этапы работы учащихся над проектом, описанные в книге А.В. Бычкова «Метод проектов в современной школе».
Ценностно-ориентационныйэтап представляет собой погружение в проект, выбор темы и проблемы проекта. На этом этапе важно осуществить мотивацию проектной деятельности, раскрыть значимость проекта, пробудить у учащихся интерес к теме проекта.
На этапе планирования и организации деятельности проводится выдвижение и обсуждение идей, направленных на решение проблемы, выделение ряда подпроблем, уточняющих общую проблему; планирование работы, определение пошаговых действий по реализации плана, выбор формы продукта и вида презентации предполагаемых результатов; объединение учеников в микрогруппы, распределение обязанностей между группами, распределение ролей в группах.
На конструктивном этапе организуется самостоятельная работа учащихся по поиску источников информации, изучению этих источников, анализу полученных данных.
Следующий этап – это создание продукта проектной деятельности. На нём проводится обсуждение и обобщение результатов работы, их оформление и создание продукта проекта.
Выбор и уточнение формы презентации, составление её сценария, распределение обязанностей между учащимися происходит на этапе подготовки к презентации.
На этапе презентации продукта реализуется запланированный сценарий презентации. Она может проводиться как внутри класса, так и с приглашением гостей.
Рефлексивно-оценочный этап предполагает анализ и оценку результатов работы над проектом.
Е.Н. Селивёрстова отмечает, что характер взаимодействия педагога и школьников в процессе выполнения проекта на всех перечисленных этапах принципиально иной по сравнению с традиционным (авторитарным) обучением. Самостоятельность учащихся хорошо формируется и проявляется в практической деятельности. Недаром метод проектов занимает всё более важное место в школе.
Работа над проектом предполагает тесное взаимодействие учителя и учащегося. Правильно организовать совместную деятельность не всегда простая задача для педагога. Существуют две крайности: педагог полностью предоставляет учащегося самому себе; педагог постоянно вмешивается, лишая ученика инициативы.
Таким образом, учитель должен найти «золотую середину», когда ученик бы чувствовал, что проект – это его работа, изобретение, реализация собственных замыслов. С другой стороны, при необходимости, он должен получать помощь учителя, чувствовать уважение к самому себе и своей точке зрения.
Е.А. Воскобойникова, обращаясь к идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, выделяет три формы взаимодействия учителя и ученика в рамках проекта:
1) сегодня часть работы ребёнок выполняет сам, а другую (трудную) работу выполняет вместе со взрослым (под его руководством), тогда завтра он самостоятельно сможет выполнить весь объём подобной работы;
2) сегодня ребёнок выполняет всю работу самостоятельно (даже ту часть, которая для него сложна и недоступна), совершая при этом ошибки, то часто не добиваясь результата, как следствие, теряет мотив к деятельности, завтра он подобную работу выполнять не сможет;
3) сегодня ребёнок выполняет лишь то, что он умеет делать, а трудную, недоступную часть делает взрослый, то завтра ребёнок так и не научиться выполнять такую работу.
Поэтому только совместная деятельность с учителем в ходе работы над проектом даст ученику возможность освоить новые знания, умения и навыки и усовершенствовать уже имеющиеся.
Т.Н. Кравец утверждает, что в младшей школе роль учителя велика, хотя обучающиеся всё большее могут выполнять самостоятельно. Временные рамки им становятся понятны, и они могут планировать свою деятельность, организовать работу с опытами, видеть результат своего продукта. Большое значение имеет Интернет и возможности компьютера, так как в начальной школе ученики уже умеют им пользоваться. Самостоятельно они могут осуществлять сбор информации, оформлять работу, создавать мультимедийные презентации. Но ученики нуждаются в значительной обучающей и стимулирующей помощи педагога. Им сложно на протяжении долгого времени сохранять интерес к какой-либо работе, не выпускать из виду отдалённую цель. Младшие школьники не в состоянии гибко реагировать на новые обстоятельства и вносить необходимые изменения в работу. Не всегда в потоке информации удаётся отделить главное от второстепенного, достоверные сведения от сомнительных. Кроме того, анализировать, классифицировать, обобщать младшие школьники пока только учатся и именно в этом случае важна помощь учителя. Однако не стоит забывать, что проект – это, прежде всего, самостоятельная деятельность учащихся.
Таким образом, проектная деятельность на уроках в начальной школе может применяться достаточно широко при условии соблюдения педагогических требований к организации проектирования и учета возрастных особенностей младших школьников.
Библиографический список
1. Вахромеева Т. А. Формирование и оценивание УУД учащихся / Т.А. Вахромеева, Н. Н. Коробейникова // Управление начальной школой. – 2014. - №4. - С. 27-32.
2. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии / В.В. Гузеев. – Москва: АМИК, 2001. - С. 42-44, 57.
3. Добротина И.Н. Дидактический материал учебника и развитие универсальных учебных действий школьников / И.Н. Добротина // Русский язык в школе. - 2013. - №4. - С. 34-36.
4. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников/ Е.Н. Землянская // Начальная школа. - 2005. - № 9. - С. 90-92.
5. Исакова О. Ф. Условия формирования УУД у школьников посредством самооценивания / О.Ф. Исакова // Управление начальной школой. - 2012. - №9. - С. 11-21.
6. Кальней В.А. Структура и содержание проектной деятельности, стандарты и мониторинг в образовании: В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, Е.С. Шишов. – Красноярск: Дрофа, 2004. – 147 с.
7. Карабанова О.А. Формирование УУД учащихся начальной школы / Управление начальной школой. – 2009. - №12. - С. 9-11.
8. Конышева Н. М. Проектная деятельность школьников. Современное состояние и проблемы / Н.М.Конышева // Начальная школа. - 2006. - №4. - С.55-58.
9. Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеучебной деятельности / Т.Д. Новикова // Народное образование. – 2000. - № 8. - С.151-157.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ Электрон. текстовые дан. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/922, свободный.
11. Шевцова Е.А. Формирование универсальных учебных действий у младших школьников/ Е.А. Шевцова // Начальная школа. – 2013. - №4. - С.25-31.