Библиографическое описание:
Эйн И.Г. Психолингвистические особенности обучения устной иноязычной речи в средней и старшей школе // Образовательный альманах. 2023. № 10 (72). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2023/72-2.pdf.
Для того чтобы понять психолингвистические особенности устной речи на иностранном языке необходимо, прежде всего, четко разграничивать устную речь в качестве цели и устную речь как средство обучения. В первом случае речепроизводство учащихся должно обладать основными чертами, присущими устной речи как таковой, во втором же случае речь идет о процессе обучения, т.е. об устных упражнениях, в ходе выполнения которых решаются другие задачи, так как учащиеся нередко используют изолированные языковые единицы, данный факт уже сам по себе лишает их коммуникативного содержания.
Когда речь идет об основных психолингвистических особенностях устной речи, необходимо, прежде всего, подчеркнуть ее отличие от речи письменной, которая, в свою очередь, имеет важное значение, если принять во внимание, что в большинстве случаев обучение устной иноязычной речи происходит на материале речи письменной.
Устное высказывание кардинально отличается от письменной речи в первую очередь непосредственным характером общения, т.е. наличием непосредственного контакта между говорящими, что, несомненно, накладывает сильный отпечаток на способ и форму передачи информации. Присутствие речевого партнера или просто слушателей предоставляет говорящему возможность уловить малейшую реакцию своих партнеров по речевому акту, а это в свою очередь является возможностью оперативно реагировать и корректировать дальнейший ход изложения информации в устной форме.
В осуществлении устной речи огромную роль играют как специфические лингвистические, так и нелингвистические (невербальные) средства. К первым следует отнести собственно лексические единицы, несложные грамматические структуры, и, конечно, интонацию в широком толковании этого термина (мелодика, тембр, ударение, ритм). Интонация в устной речи передает не только смысловые акценты, но и различные чувства и эмоциональные состояния. Ко вторым относится все то, что сопутствует устной речи: позы, жесты, мимика, эмоции и т.д. Эти невербальные экстралингвистические компоненты дополняют устную речь, направляя ее адресно и усиливая отдельные информационно-важные сегменты.
В лингвистическом плане необходимо различать устную речь как общее понятие и как ее разновидности. Часто литературному языку противопоставляют разговорную речь, в которой могут находить свое проявление диалектальные, профессиональные, жаргонные элементы, в разговорной речи допускается нарушение общепринятых норм литературного языка. Разговорная речь оказывается довольно неоднородной, что в значительной мере предопределяется сферой общения (жаргон, сленг, просторечие). А сфер общения, по классификации В.Л. Скалкина, насчитывается довольно много: социально-бытовая, семейная, профессионально-трудовая, социально-культурная, административно-правовая, зрелищно-массовая, а также сферы общественной деятельности и развлечений. Каждая из них характеризуется своим набором, в первую очередь, лексических единиц и структур, своим кругом специфических речевых ситуаций. Таким образом, говоря об обучении устной речи, необходимо не только учитывать условия и цели учебного процесса, но и нужно в соответствии с ним определить, какому именно виду устной речи следует учить и придерживаться выбранного направления.
Для условий школы, данным направлением должна быть нормированная литературная речь, характеризующаяся нейтральным стилем и находящаяся довольно близко к письменной литературной речи. Такой вид речи в подавляющем большинстве случаев не имеет ярко выраженных редукций при произнесении, не включает в себя редко используемые лексические единицы, не характеризуется частым употреблением стяженных форм, усеченных слов, малоупотребительных слов с большим количеством значений. Несомненно, учебная устная речь с данными характеристиками существенно отличается от той, которую можно услышать у носителей языка, вступающих в диалог в какой-то узкой сфере общения. Однако, ее несомненное преимущество заключается в методическом плане, т.е. она будет понятна всем, говорящим на данном иностранном языке, и, кроме того, она, как правило, проще по формам выражения, более нормирована, что, в свою очередь, облегчает усвоение ее основ и дальнейшее использование с целью коммуникации.
Учет психолингвистических особенностей обучения иностранному языку в школе требует особого внимания и к такой проблеме, как стилистическая соотнесенность речи вообще и устной иноязычной речи в частности. Существуют определенные классификации стилистической принадлежности речи к тому или иному пласту языка, различают научный, официально-деловой, публицистический, разговорный, бытовой и художественный стили (классификация В.В. Виноградова). В зависимости от этапа обучения, возраста и изучаемой темы тот или иной стиль (или совокупность стилей) будет доминировать в предложенных учебных материалах, что должно способствовать более успешному решению конкретных учебных задач.
В лингвистическом плане также разграничивают три формы устного высказывания: монолог, диалог, полилог (разновидность диалогической речи: разговор нескольких собеседников; этот термин возник при исследовании коммуникативных свойств языка как добавление к термину «диалог»). На возможности последней формы общения часто не обращали достаточного внимания, поэтому она в методическом плане остается почти неизученной, хотя ее методический потенциал представляется весьма перспективным.
Устная речь представляет определенный интерес и в собственно психологическом плане. В психологии устной речи различают, как правило, два коммуникативных процесса, нередко слитых воедино: слушание-пониманием (аудирование) и само говорение.
В методических пособиях, посвященных обучению устной иностранной речи, особо подчеркиваются в качестве ее ведущих характеристик такие составляющие, как мотивированность, направленность, эмоциональность и ситуативность. При этом следует подчеркнуть, что по понятным причинам мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте, даже описывающем ситуации устного общения (пьеса, сценарий). Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.
Важное значение приобретает в психологическом аспекте фактор подготовленности и/или неподготовленности высказывания. Подготовленное высказывание всегда базируется на волевых усилиях, на целенаправленном запоминании материала, на подражании (в том случае, когда для подготовки используются звучащие образы). Гораздо сложнее складывается ситуация с феноменом неподготовленного высказывания. Так, неподготовленным высказыванием может считаться такое, в котором используется новая комбинация ранее изученных языковых единиц (словосочетаний, речевых образцов, грамматических структур); неподготовленным его можно считать и тогда, когда учащийся правильно использует языковой материал в новой, необычной ситуации; в качестве неподготовленного следует рассматривать высказывание-реакцию на услышанную (не заученную ранее) реплику и, наконец, все то, что предлагается как спонтанное, без какой-либо подготовки во времени, носит черты неподготовленности.
Для глубокого понимания процесса устного общения существенными являются также основы психолингвистики и больше всего правильное понимание процесса формирования высказывания. Поэтому учителю иностранного языка необходимо точное понимание лингвистических и психологических особенностей устной иноязычной речи.
Библиографический список
1. Атремов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. – 135 с.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. – 256 с.
3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965. – 85 с.
4. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности. // Иностранные языки в школе. – 2004. № 2.
5. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – 221 с.
Эйн И.Г. Психолингвистические особенности обучения устной иноязычной речи в средней и старшей школе // Образовательный альманах. 2023. № 10 (72). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2023/72-2.pdf.
Для того чтобы понять психолингвистические особенности устной речи на иностранном языке необходимо, прежде всего, четко разграничивать устную речь в качестве цели и устную речь как средство обучения. В первом случае речепроизводство учащихся должно обладать основными чертами, присущими устной речи как таковой, во втором же случае речь идет о процессе обучения, т.е. об устных упражнениях, в ходе выполнения которых решаются другие задачи, так как учащиеся нередко используют изолированные языковые единицы, данный факт уже сам по себе лишает их коммуникативного содержания.
Когда речь идет об основных психолингвистических особенностях устной речи, необходимо, прежде всего, подчеркнуть ее отличие от речи письменной, которая, в свою очередь, имеет важное значение, если принять во внимание, что в большинстве случаев обучение устной иноязычной речи происходит на материале речи письменной.
Устное высказывание кардинально отличается от письменной речи в первую очередь непосредственным характером общения, т.е. наличием непосредственного контакта между говорящими, что, несомненно, накладывает сильный отпечаток на способ и форму передачи информации. Присутствие речевого партнера или просто слушателей предоставляет говорящему возможность уловить малейшую реакцию своих партнеров по речевому акту, а это в свою очередь является возможностью оперативно реагировать и корректировать дальнейший ход изложения информации в устной форме.
В осуществлении устной речи огромную роль играют как специфические лингвистические, так и нелингвистические (невербальные) средства. К первым следует отнести собственно лексические единицы, несложные грамматические структуры, и, конечно, интонацию в широком толковании этого термина (мелодика, тембр, ударение, ритм). Интонация в устной речи передает не только смысловые акценты, но и различные чувства и эмоциональные состояния. Ко вторым относится все то, что сопутствует устной речи: позы, жесты, мимика, эмоции и т.д. Эти невербальные экстралингвистические компоненты дополняют устную речь, направляя ее адресно и усиливая отдельные информационно-важные сегменты.
В лингвистическом плане необходимо различать устную речь как общее понятие и как ее разновидности. Часто литературному языку противопоставляют разговорную речь, в которой могут находить свое проявление диалектальные, профессиональные, жаргонные элементы, в разговорной речи допускается нарушение общепринятых норм литературного языка. Разговорная речь оказывается довольно неоднородной, что в значительной мере предопределяется сферой общения (жаргон, сленг, просторечие). А сфер общения, по классификации В.Л. Скалкина, насчитывается довольно много: социально-бытовая, семейная, профессионально-трудовая, социально-культурная, административно-правовая, зрелищно-массовая, а также сферы общественной деятельности и развлечений. Каждая из них характеризуется своим набором, в первую очередь, лексических единиц и структур, своим кругом специфических речевых ситуаций. Таким образом, говоря об обучении устной речи, необходимо не только учитывать условия и цели учебного процесса, но и нужно в соответствии с ним определить, какому именно виду устной речи следует учить и придерживаться выбранного направления.
Для условий школы, данным направлением должна быть нормированная литературная речь, характеризующаяся нейтральным стилем и находящаяся довольно близко к письменной литературной речи. Такой вид речи в подавляющем большинстве случаев не имеет ярко выраженных редукций при произнесении, не включает в себя редко используемые лексические единицы, не характеризуется частым употреблением стяженных форм, усеченных слов, малоупотребительных слов с большим количеством значений. Несомненно, учебная устная речь с данными характеристиками существенно отличается от той, которую можно услышать у носителей языка, вступающих в диалог в какой-то узкой сфере общения. Однако, ее несомненное преимущество заключается в методическом плане, т.е. она будет понятна всем, говорящим на данном иностранном языке, и, кроме того, она, как правило, проще по формам выражения, более нормирована, что, в свою очередь, облегчает усвоение ее основ и дальнейшее использование с целью коммуникации.
Учет психолингвистических особенностей обучения иностранному языку в школе требует особого внимания и к такой проблеме, как стилистическая соотнесенность речи вообще и устной иноязычной речи в частности. Существуют определенные классификации стилистической принадлежности речи к тому или иному пласту языка, различают научный, официально-деловой, публицистический, разговорный, бытовой и художественный стили (классификация В.В. Виноградова). В зависимости от этапа обучения, возраста и изучаемой темы тот или иной стиль (или совокупность стилей) будет доминировать в предложенных учебных материалах, что должно способствовать более успешному решению конкретных учебных задач.
В лингвистическом плане также разграничивают три формы устного высказывания: монолог, диалог, полилог (разновидность диалогической речи: разговор нескольких собеседников; этот термин возник при исследовании коммуникативных свойств языка как добавление к термину «диалог»). На возможности последней формы общения часто не обращали достаточного внимания, поэтому она в методическом плане остается почти неизученной, хотя ее методический потенциал представляется весьма перспективным.
Устная речь представляет определенный интерес и в собственно психологическом плане. В психологии устной речи различают, как правило, два коммуникативных процесса, нередко слитых воедино: слушание-пониманием (аудирование) и само говорение.
В методических пособиях, посвященных обучению устной иностранной речи, особо подчеркиваются в качестве ее ведущих характеристик такие составляющие, как мотивированность, направленность, эмоциональность и ситуативность. При этом следует подчеркнуть, что по понятным причинам мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте, даже описывающем ситуации устного общения (пьеса, сценарий). Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.
Важное значение приобретает в психологическом аспекте фактор подготовленности и/или неподготовленности высказывания. Подготовленное высказывание всегда базируется на волевых усилиях, на целенаправленном запоминании материала, на подражании (в том случае, когда для подготовки используются звучащие образы). Гораздо сложнее складывается ситуация с феноменом неподготовленного высказывания. Так, неподготовленным высказыванием может считаться такое, в котором используется новая комбинация ранее изученных языковых единиц (словосочетаний, речевых образцов, грамматических структур); неподготовленным его можно считать и тогда, когда учащийся правильно использует языковой материал в новой, необычной ситуации; в качестве неподготовленного следует рассматривать высказывание-реакцию на услышанную (не заученную ранее) реплику и, наконец, все то, что предлагается как спонтанное, без какой-либо подготовки во времени, носит черты неподготовленности.
Для глубокого понимания процесса устного общения существенными являются также основы психолингвистики и больше всего правильное понимание процесса формирования высказывания. Поэтому учителю иностранного языка необходимо точное понимание лингвистических и психологических особенностей устной иноязычной речи.
Библиографический список
1. Атремов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. – 135 с.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. – 256 с.
3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965. – 85 с.
4. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности. // Иностранные языки в школе. – 2004. № 2.
5. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – 221 с.