Оригинал материала размещен в выпуске № 04 (30) https://f.almanah.su/30.pdf
Физическая культура – многообразный социально-культурологический феномен, является общепризнанной, составной частью правильного образа жизни любого современного общества, оказывая с самого раннего возраста значительное влияние на всестороннее, гармоничное развитие личности. Она не только нацелена на укрепление здоровья, повышение устойчивости к заболеваниям и улучшение функциональности иммунной системы, но и активно стимулирует практическое формирование всех высших психических функций человека, его физических, волевых, творческих и иных способностей. Именно физическая культура как процесс способствует развитию многообразной двигательной активности ребенка, совершенствованию статических и локомоторных функций, создает сложные механизмы точности и темпа движений, способов перемещений и координации тела в пространстве. В тоже время малая, недостаточная подвижность (гиподинамия) уже с младенчества представляет собой существенный фактор риска для развития ребенка, свидетельствует о его нездоровом состоянии, провоцирует дегенеративные изменения в центральной нервной и эндокринной системах, приводит к эмоциональным расстройствам и постепенному, латентному нарушению обмена веществ, к снижению вегетативных функций сердца и легких, к понижению работоспособности всего человеческого организма.
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), как правило, характеризуются различными задержками психофизического развития: их движения часто неуклюжи, непластичны, механистичны, замедленны, с выраженной разобщенностью действия рук и ног. Они плохо бегают и прыгают, им свойственны нарушение произвольной регуляции перемещений, трудности переключения и автоматизации. В силу различных объективных и субъективных обстоятельств, на фоне слабых двигательных умений и навыков, такие дети приучаются к малоподвижному образу жизни, считают его естественным и комфортным.
Отечественная система дошкольного и школьного образования, без всяких на то сомнений, предусматривает физическое развитие детей за счет выполнения апробированных учебных программ. В качестве основы их базового принципа
используется методическая платформа дифференцированных нагрузок в виде разнообразных, грамотно подобранных физических упражнений с прогрессивно нарастающими показателями динамической активности и сложности.
Однако все упомянутые выше задачи могут быть реально недостижимыми,
когда в классном коллективе превалируют школьники, которые в силу своего психоневрологического статуса, осложненного рядом болезненных признаков: соматических, энцефалопатических, неврологических, - делают невозможным использование на уроках физической культуры традиционных методик обучения и вовлечения в двигательную деятельность детей, не подвергая при этом их здоровье неоправданному риску. Именно такая ситуация зачастую складывается в школах (классах), где обучаются дети с ОВЗ, когда педагогический коллектив исповедует теорию равенства поставленных целей, забывая про неравенство возможностей.
Каким образом учитель физкультуры должен организовать деятельность «нестандартных» школьников на своем уроке, чтобы дать каждому ученику приемлемую нагрузку с учётом его психофизических возможностей? Как прививать детям интерес к урокам физкультуры, когда они «много чего хотят, но мало чего могут»? Как сделать привлекательно-полезной данную дисциплину для большинства детей, даже для тех, кто видит в этом уроке возможность исключительно «побеситься»? Как учителю достичь на занятии оптимального сочетания оздоровительного, тренировочного и образовательного компонентов физкультурной деятельности, понимая, что перед ним в спортивном зале находятся школьники, которые врачами освобождены от занятий обычной физкультуры «чуть ли не пожизненно»? Как убедить родителей, что физическая культура – это тоже один из необходимых предметов для их «проблемных» детей, наряду с математикой, чтением или изучением родного языка?
Потребность ежедневно находить практические ответы на эти далеко непраздные вопросы возникает как перед учителями физкультуры, работающими с детьми с ОВЗ, так и перед администрацией тех учебных заведений, которые осознанно взяли на себя ответственность за их здоровье и развитие. Ведь, с одной стороны это должен быть полноценный урок, со всеми методическими атрибутами и многофункциональными компонентами, а с другой стороны есть объективные валеологические ограничения, серьезно затрудняющие реальные возможности педагога, и как следствие этого, повышающие «угрозу» потери интереса к данной дисциплине со стороны детей по мере их взросления.
Каков же выход из этой непростой ситуации? Что может прийти на замену традиционному способу преподавания физической культуры в коррекционном учебном заведении, когда к общепринятой парадигме физического развития и воспитания школьника на уроках этой дисциплины добавляется в качестве равнозначной цели эффективная профилактика и коррекция психофизического состояния организма ребенка.
Мы считаем, что ответ на данный вопрос изначально лежит в плоскости понимания: что же представляет собой объект нашего внимания на уроке физической культуры, а уже затем, на основании этого понимания, может последовать объективный выбор в пользу целесообразности использования того или иного варианта обучения
Мониторинг медицинских документов более 230 детей с ОВЗ, обучавшихся с 1 по 9 классы в частной московской школе «Развитие» с 2015 по 2018 годы, позволил выявить среднестатистический уровень здоровья учащихся в контексте их распределения по группам для занятий физкультурой.
Так как медицинские карты школьников представляют собой естественные документы деятельности школы и заполнены они были асинхронно в различных московских поликлиниках, ибо дети, обучающиеся в данном учебном заведении, проживают в разных районах мегаполиса и ближайшем Подмосковье, можно однозначно утверждать, что проведенное мини-исследование является абсолютно объективным, а полученные результаты - релевантными.
Диаграмма №1.
Распределение учеников ОЧУ школа «Развитие»
по группам здоровья (2015-2018 гг.)
Как видно из представленной диаграммы №1, вторую (основную) группу здоровья составляли только 5% учащихся, а подавляющее большинство детей были отнесены врачами к 3 подготовительной группе (46%), к 4 специальной группе (42%) и к 5 специальной группе (7%).
Таким образом, оказалось, что интересующий нас объект – это ребенок школьного возраста, страдающий хроническими заболеваниями в стадии клинической ремиссии, с периодическими обострениями, ограничивающими в определенной мере возможности его обучения.
Другими словами, практически все ученики данной школы уже изначально имели формальное освобождение от обычных уроков физической культуры по медицинским показателям. И такая ситуация характерна для подавляющего большинства отечественных учреждений, где обучаются дети с ОВЗ.
Если же сравнить полученные нами результаты с материалами практически аналогичного исследования здоровья 426 московских школьников из обычной, «массовой» школы, проведенного в НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков ФГБУ «Научный центр здоровья детей» РАМН в 2013году, то можно доказательно утверждать, что помимо существующей разницы в интеллектуальных возможностях учеников, имеют место серьезные различия и в соматическом статусе обучаемых детей. (1)
Диаграмма №2
Сравнительные показатели
распределения школьников 1-9 классов
по группам здоровья в норме и патологии
Как видно из диаграммы №2, основную массу учащихся «массовой» общеобразовательной школы представляют дети, чье физическое развитие протекает без каких-либо серьезных отклонений в здоровье (группы 1 и 2), в пределах возрастной нормы, при отсутствии хронических заболеваний.
Исходя из вышесказанного, становится понятно, что обучение школьников с ОВЗ на уроках обычной физкультуры не может априори обеспечить достижения желаемых результатов и, в какой-то степени, даже рискованно для их здоровья.
Анализ имеющиеся возможности развития физического образования в условиях школьного учреждения позволяет сделать естественный вывод, что для педагогических коллективов, занимающихся коррекционно-развивающим обучени- ем детей с особыми потребностями, остаются только два альтернативных варианта: либо адаптивная физкультура (АФК), либо лечебная физкультура (ЛФК).
Что же более рационально и целесообразно использовать для учеников с ОВЗ в стенах общеобразовательного заведения? Чтобы ответить на этот вопрос, попробуем остановиться более подробно на главных различиях между этими двумя направлениями.
Лечебная физкультура зародилась в нашей стране в конце ХIХ – начале ХХ века в Санкт-Петербурге и с того момента прошла сложный путь практического развития и научного оформления, вполне справедливо став разделом клинической медицины, рассматривающим движение как лечебный фактор. Благодаря синтезу апробированных физкультурно-оздоровительных систем и достижений в таких областях, как: анатомия, физиология и биомеханика, - лечебная физкультура фокусируется целенаправленно на терапии и профилактике различных патологий за счет грамотного использования совокупности разносторонних циклов и комплексов физических упражнений, которые назначаются врачом с учетом характера конкретного заболевания, его особенностей, стадии протекания и степени болезненного процесса в органах и системах человеческого организма. Виды лечебной физкультуры определяются только врачом и проводятся строго по его предписанию обычно в медицинских учреждениях: больницах, поликлиниках, санаториях, диспансерах. (2,3)
Анализ вышеизложенного тезиса позволяет предположить, что ЛФК, хотя и предусматривает возможность групповых занятий, все - таки основывается при их формировании не на возрастной, а на нозологический принцип, что практически делает невозможным использование данного направления в классно-урочной системе школьного образования, за исключением учреждений для детей с поражениями опорно–двигательного аппарата (ПОДА). Помимо этого, необходимо создание в учреждении специальных условий в виде подготовленных кадров: врача, инструкторов ЛФК, массажистов и медсестер, - а также специализированной медицинской материально-технической базы. Все это не выглядит реальным для воплощения в сегодняшнюю жизнь школы, и, кроме того, при использовании ЛФК, в качестве основной платформы для развития общешкольной физической культуры, никак не просматривается возможная перспектива для тех детей, которые хотят и способны совершенствовать свои физические возможности в каком-либо адаптивном спорте.
Безусловно, лечебная физкультура очень востребована для многих школьников вообще, и с ОВЗ в частности, но уж, конечно, не в качестве полноценной замены уроков физкультуры, а скорее всего в виде дополнительной оздоровительной программы при наличии условий для её реализации, упомянутых выше.
Анализируя, в свою очередь, возможности адаптивной физической культуры (АФК), считаем вполне целесообразным рассмотреть её качественные отличия как от обычной физической культуры, так и от её лечебного варианта.
Родоначальником этого направления в нашей стране стал профессор В.К. Добровольский (ЛНИИ протезирования), включивший в лечение и восстановление инвалидов с ПОДА наряду с традиционными методами лечебной физкультуры и занятия с использованием элементов различных видов спорта. Результаты такого экспериментального внедрения превзошли первоначальные ожидания, значительно расширив двигательные возможности инвалидов и ускорив их восстановление.
Сам термин «Адаптивная физическая культура» появился в России в 1995 году, когда в Санкт-Петербургском государственном университете физической культуры им. П.Ф. Лесгафта была создана первая в нашей стране Кафедра теории и методики адаптивной физической культуры.
В отличие от массовой физической культуры, объектом познания и преобразования АФК является не здоровый человек, а лицо с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и инвалиды, что, безусловно, «требует значительной, а иногда и принципиальной трансформации (приспособления, коррекции или, по-другому, адаптации) задач, принципов, средств, методов базовой дисциплины применительно к столь необычной для физической культуры категории занимающихся». (ххх)
Соотношение АФК с ЛФК позволяет выявить целый ряд принципиальных отличий, главное из которых нам видится в том, что АФК не ставит перед собой цель напрямую бороться (лечить) с теми или иными недугами. Она скорее направлена на восстановление социальных функций личности, психолого-педагогическую коррекцию как его общего состояния и имеющегося дефекта, так и вторичных (сопровождающих) вредностей за счет создания оптимальных условий для функционирования телесно-двигательных характеристик и духовных сил занимающегося; другими словами, его комплексной реабилитации и интеграции в общество.
Таким образом, адаптированная физическая культура, являясь одним из видов общей физической культуры, независимо от социального статуса конкретного индивидуума, нацелена на получение социально и индивидуально значимых результатов по созданию всесторонней готовности человека с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалида, к жизни; оптимизации его состояния и развития в процессе комплексной реабилитации и социальной интеграции. Это специфический процесс и результат человеческой деятельности, а также средства и способы совершенствования и гармонизации всех сторон и свойств индивида с отклонениями в состоянии здоровья (физических, интеллектуальных, эмоционально-волевых, эстетических, этических и др.) с помощью физических упражнений, естественно-средовых и гигиенических факторов». (ххх)
Кроме того, АФК, в отличие от ЛФК, без каких-бы то ни было осложнений вписывается в систему классно-урочного школьного обучения и, что совсем немаловажно, может иметь дальнейшее перспективное продолжение в виде одной из дисциплин адаптивного спорта, в том числе и спорта высоких достижений, что, в свою очередь, серьезно повышает интерес к урокам физкультуры со стороны школьников с ОВЗ.
В качестве методических разработок при поурочном планировании могут быть использованы варианты как из общих разделов адаптивной физкультуры, так и определенные заимствования из системы подготовки спортсменов по различным дисциплинам адаптивного спорта, например: легкой атлетики, плавания, лыжам, настольному теннису и т.п. В конечном итоге этот выбор зависит от медицинских особенностей конкретного ученического сообщества, возможностей материально-технической базы и климатических условий, в которых функционирует то или иное учебное заведение.
Однако, приветствуя вариативность в организации и проведении уроков адаптивной физкультуры, считаем необходимым обозначить общие черты, которые мы определяем как исключительно важные для всех разновидностей уроков данной дисциплины, а именно:
-нацеленность всех видов физических упражнений для коррекции и нормального функционирования всех органов грудной и брюшной полости, для исправления неправильной осанки, для улучшения вентиляции легких и усиления притоков кислорода в кровь;
-формирование адекватного уровня развития статических и локомоторных функций ребенка, его пластичности, ловкости, синхронизации механизмов координации, точности и темпа перемещений, скоординированности движения рук и ног;
-совершенствование всех видов моторики и зрительно-двигательной координации как основы для становления и развития устной и письменной речи, а также повышения всей когнитивной активности ребенка в целом;
- корреляции умеренной трудности с физическими возможностями конкретного ребенка, доступности выполнения заданий для возможности эмоционального восприятия успеха на фоне определенных затраченных усилий;
- использование всех доступных форм игровой и соревновательной деятельности как метода ведения урока, включая музыкальное сопровождение в виде средства, вызывающего положительные эмоции и повышающего интерес к занятиям.
Полагаем, что в рамках описанных общих задач, стоящих перед педагогом на уроках адаптивной физкультуры, вполне гармонично вписывается и выполнение норм Всероссийского физкультурно-спортивного комплекса «Готов к труду и обороне» (ГТО) доступных для лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и инвалидов.
За последние несколько десятилетий в Российской Федерации получили большую популярность нетрадиционные виды спорта как национальной направленности, так и международно-признанные. Активная пропагандистская позиция средств массовой информации, в том числе и интернета, многочисленные произведения зарубежного и отечественного киноискусства, а также успехи наших спортсменов - паралимпийцев, справедливо растиражированные телевидением, – все это, безусловно, оказало значительное влияние на развитие в нашей стране таких видов спорта, как: восточные единоборства, атлетическая гимнастика, йога, шейпинг, сноуборд, танцевальный спорт, пауэрлифтинг, боулинг и т.д.
В этой связи нет ничего удивительного в том, что и дети, и взрослые с ограниченными возможностями здоровья, включая инвалидов, стараются максимально взять на вооружение и использовать новые возможности развития и повышения уровня своих функциональных и двигательных умений и навыков через личное самосовершенствование и естественное разнообразие организации здорового образа жизни. Кроме того, именно нетрадиционные виды спорта открыли перед «нестандартными» детьми двери многочисленных спортивных секций и клубов, создают благоприятные условия для успешного, естественного инклюзивного включения в совместный с нормотипичными сверстниками увлекательный тренировочный и соревновательный процесс, а, следовательно, еще больше расширяют возможности полноценной интеграции детей с ОВЗ в столь важное социально-жизненное пространство.
Отдавая предпочтение тому или иному виду адаптивного спорта как неотъемлемой части адаптивной физической культуры, педагогически коллектив, при желании расширить традиционные рамки этой учебной дисциплины, должен понять, почему он это делает, какую цель преследует, какими способами эта цель может быть достигнута и, наконец, какой результат планируется получить в обозримом будущем. Без конкретных ответов на подобные вопросы любая имплементация каких-либо нововведений в такую сложную учебную дисциплину как физическая культура будет малопродуктивной и даже небезопасной для здоровья самих учащихся.
В качестве наглядного примера разумного включения в общую программу физического развития детей с ОВЗ одного из нетрадиционных видов спорта, а именно тхэквондо, хотелось бы проанализировать опыт уже упомянутой нами ранее частной московской школы «Развития», обучающей уже более 30 лет детей с различными интеллектуальными расстройствами.
Надо откровенно признаться, что идея использовать тхэквондо в качестве одного из элементов общей программы физического воспитания своих учеников, не зародилась «в недрах» учебного заведения, а была предложена извне, Майсериком Вячеславом Игоревичем, руководителем Московской школы боевых искусств. Администрация школы, понимая неоднозначность такого предложения,
в контексте традиционной психомоторной возбудимости своих воспитанников,
после дискуссии со специалистами Коррекционной службы, взвесив возможные положительные и негативные последствия, приняла решения создать две небольшие экспериментальные группы по адаптивному тхэквондо и включить его в качестве нового направления дополнительных спортивных образовательных услуг для детей с ОВЗ наряду с легкой атлетикой и шахматами.
С того момента прошло два года, и можно подвести некоторые итоги.
Первое. Адаптивное тхэквондо оказалось вполне аутентичным видом спорта для детей с интеллектуальными нарушениями, заняв свое, оригинальное, место в авторской системе коррекционно-развивающего обучения, успешно практикуемой в этом учебном заведении на протяжении трех десятков лет. Именно «технические особенности тхэквондо абсолютно естественно коррелируются с проблемными зонами развития психомоторики и психосоматики обучаемых школьников», оказывая благотворное влияние на совершенствование их двигательных и даже когнитивных способностей. ххх
Практически все занимающиеся тхэквондисты имеют в своем анамнезе различные речевые нарушения, систематически занимаются с логопедом с первых дней своего пребывания в школе. После нескольких месяцев тренировок логопеды Коррекционной службы стали отмечать определенное улучшение всех видов дыхания как речевого, так и непроизвольного, что само по себе положительно сказалось на развитии устной речи в целом, а также стало заметно во время ответов детей на уроках чтения и литературы.
Учителя ритмики и физкультуры указывают на видимые успехи в развитии статических и локомоторных функциях детей. Те, кто регулярно занимается адаптивным тхэквондо, значительно «прибавили» в точности и темпе произвольных движений, стали более пластичны, координированы в освоении пространства, значительно синхронизировали взаимодействие рук и ног. Впервые
начала формироваться способность к быстродействию, выражающаяся в сложности поддержания максимального темпа движений и в увеличении времени сложной двигательной реакции.
Второе. Участие в тренировках детей разного возраста и пола, имеющих разные интеллектуальные и эмоциональные расстройства, создало для многих из них непривычную ситуацию «вынужденного» общения. Если раньше, даже встречаясь на переменах, они просто друг друга не замечали, то в процессе тренировок постепенно стали намечаться позитивные коммуникативные сдвиги в сторону не только общения, но и сотрудничества. Апофеозом такого общения стало коллективное «боление» друг за друга во время выездных соревнований. Именно развитие коммуникативных связей, использование речи как инструмента отстаивания своей позиции, а не вербальной агрессии, стало еще одной отличительной чертой тхэквондистов.
Третье. Практически все дети, занимающие адаптивным тхэквондо, значительно улучшили свои личностные характеристики в сфере эмоционального взросления, стали более выдержанными и терпеливыми, в их поведенческих реакциях можно выделить элементы самоконтроля и желания довести до конца начатое дело. Среди занимающихся тхэквондо не было отмечено ни одного конфликта на почве личной неприязни.
Четвертое. Родители юных спортсменов создали между собой своеобразный пул болельщиков, тесно сотрудничают с тренерским составом, поддерживают спортивные начинания своих детей, сопровождают их на всех спортивных соревнованиях не только в Москве, но и в других городах России. В беседах с психологами школы все без исключения родители отмечают положительные изменения в их отношениях с детьми, появление в семьях новых устремлений и желаний, помимо успехов в учебной деятельности и сохранении стабильного уровня соматического здоровья.
Безусловно, отмечаемые нами положительные изменения в психическом и эмоциональном состоянии детей стали возможны и благодаря постоянному вниманию, которое уделяет руководство школы данному направлению адаптивной физкультуры и грамотному профессиональному взаимодействию между тренером-преподавателем и психологами Коррекционной службы школы.
Наверное, было бы несправедливо анализировать только коррекционно-развивающую сторону адаптивного тхэквондо как уже полноправного звена общей программы физического оздоровления и развития детей с ОВЗ, обучающихся в частной московской школе «Развитие», не упомянув и о спортивных достижениях. За два прошедших года на базе экспериментальных групп была создана «Школа адаптивного тхэквондо «Хьенг», в которой в настоящей момент, два раза в неделю, постоянно тренируются 20 школьников (с 1 по 9 классы) с различными интеллектуальными патологиями. А 4 ребенка из первого набора при полной родительской поддержке изъявили желание заниматься адаптивным тхэквондо более серьезно (4-5 тренировок в неделю), выполнили в рамках своих возрастов нормативы первых юношеских разрядов, выиграли многие соревнования дома за рубежом, стали чемпионами России, Европы и Мира в этой дисциплине.
Литература
1. Сухарева Л.М., Намазова-Баранова Л.С., Рапопорт И.К., Звездина И.В. «ДИНАМИКА ЗАБОЛЕВАЕМОСТИ МОСКОВСКИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПОЛУЧЕНИЯ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»// ВОПРОСЫ ШКОЛЬНОЙ И УНИВЕРСИТЕТСКОЙ МЕДИЦИНЫ И ЗДОРОВЬЯ, № 3-2013 // НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков ФГБУ «Научный центр здоровья детей» РАМН, Москва, Россия // НИИ профилактической педиатрии и восстановительного лечения, ФГБУ «Научный центр здоровья детей» РАМН, Москва, Россия
2. Епифанов В.А. «Лечебная физическая культура». - Москва, 1987.
3. Дёмин Д.Ф. «Врачебный контроль при занятиях ФК». - СПб.: 1999.