Оригинaл материала размещен в выпуске № 12 (62) https://f.almanah.su/62.zip
На современном этапе специального образования одним из главных вопросов считается подготовка, обучение, воспитание и развитие лиц с особыми возможностями развития, в том числе и с нарушением интеллектуального развития. Одной из задач, стоящих перед специальной (коррекционной) школой, является формирование и развитие у школьников с нарушением интеллектуального развития устойчивых каллиграфических навыков и умений на всех этапах их обучения. Выделенные навыки и умения могут быть достигнуты при выработке надлежащей степени освоения техники письма. По этой причине в специальной (коррекционной) школе внимание к вопросу о каллиграфии существенно повышено.
Как известно, письменная речь – это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге. Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.
Целью данной статьи является теоретическое обоснование использования метода графического моделирования в процессе обучения письму школьников с ОВЗ (интеллектуальное нарушение) на основе выделенных психофизиологических условий.
Для достижения указанной цели была проанализирована и обобщена общая и специальная психолого-педагогическая, и методическая литература по проблеме обучения письму школьников с ОВЗ; раскрыты особенности обучения письму таких учащихся; обоснованы психофизиологические условия использования графического моделирования как средства обучения письму младших школьников с ОВЗ.
А. К. Аксёнова рассматривает письмо как знаковую систему фиксации речи, позволяющую с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии, обрабатывать и закреплять её во времени [1].
Согласно мнению Т. В. Ахутиной практика обучения в специальном (коррекционном) учреждении демонстрирует, что максимальные трудности у школьников с ОВЗ в период обучения грамоте возникают при выполнении непосредственно письменных упражнений. Причины этого заключаются в нехватке заинтересованности к освоению процесса письма и выполнению графических упражнений, а также в недостаточно сформированной «зрелости» мелкой мускулатуры кистей рук. Кроме того, обучающимся данной категории присущ недостаток опыта грамотного и правильного выполнения графических движений [2].
Большие затруднения в овладении учебными навыками зачастую обусловлены недоразвитием у учащихся с ОВЗ целенаправленной деятельности. Это связано с отклонениями в области эмоционально-волевой сферы, психическим инфантилизмом и влиянием иных факторов.
Кроме проблемы формирования письменных навыков у детей с интеллектуальными нарушениями развития также отмечаются недостатки речевого развития.
Опираясь на работы таких авторов как А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, мною была установлена прямая взаимосвязь между психофизиологической стороной письма и его непосредственным процессом осуществления.
Психофизиологические основы обучения процессу письма подразумевают под собой совместную работу различных анализаторов [5].
В специальной психолого-педагогической литературе традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за процесс письма:
1) Речеслуховой (акустический) – подразумевает извлечение необходимой фонемы.
2) Речедвигательный – предполагает осуществление артикулирования (произношения).
3) Речезрительный (оптический) – подбор соответствующей графемы.
4) Двигательный – перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).
И так, психофизиологическая структура письма включает в себя ряд операций, требующих от ребенка умения достоверно определять звуковой состав слова [8].
В первую очередь при восприятии реализовывается слуховой анализ речи, то есть осуществляется аналитическое распределение синтетического звукового образа, а также дифференцировка акустических признаков с дальнейшим их синтезом. Затем, акустический образ преобразуется в артикуляторное заключение, что гарантируется проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлением. В свою очередь, слуховые и кинестетические образы сохраняются только на время, необходимое для вынесения решения. После чего звук ассоциируется с фонемой, происходит процесс отбора фонемы. И уже на основании слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма функционирование этой операции усложняется тем, что фонема соотносится с конкретным зрительным образом буквы [7].
Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является:
1) Анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим, под диктовку, должна быть выделена серия звучаний, – сначала тех, с которых начинается необходимое слово, а затем – последующих. Данная проблема может быть разрешена только лишь в определённых случаях. Исключительно в тех словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает относительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, – это выделение нужной последовательности звуков становится более трудоёмким процессом. Усложнения проявляются в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». В некоторых случаях безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко, персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок [7].
Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного то, та, те, ти нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один язык в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.
2) За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, – фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем «зеркального письма», указывает, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании [7].
3) Последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком [3].
Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ) [3].
Исследованиями многочисленных психологов и физиологов доказано, что в самом начале обучения навыку письма (на первом этапе), дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, определяющих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему (ее графическое изображение). На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только то, что он должен сделать, но и как это сделать правильно, в соответствии с требованиями [2, 5, 7, 8].
Именно поэтому основная задача учителя на первых этапах формирования навыка – не только определить конечную цель, но и дать путь решения (осуществления) этого действия.
Е. А. Логинова отмечает, что для овладения грамотой, в первую очередь, необходимо достоверное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: способность выделить звук из слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить и сохранить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков. В формировании навыков чтения и письма наряду с фонематическим слухом и произношением участвуют также зрительное восприятие и пространственная ориентировка, моторика мелких мышц руки. Недостатки зрительного восприятия и представления усложняют уточнение образа букв и пространственного расположения их элементов для учащихся, имеющих нарушение темпа психического развития. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и скоординированности, без чего невозможно правильное обозначение звуков графическими символами [4].
Таким образом, были выделены психофизиологические условия обучения навыку письма школьников с нарушением интеллектуального развития, подразумевающие под собой совместную работу различных анализаторов, а именно: акустического, речедвигательного, оптического и двигательного. Мы можем сделать вывод о том, что без слаженной работы вышеперечисленных анализаторов, процесс обучения навыку письма будет достаточно сложным, трудоёмким, а в некоторых случаях – невозможным.
Список использованной литературы:1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе / А.К. Аксенова. – М.: Аскольд, 2004. – 230 с.
2. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Т.В. Ахутина. – М.: Сфера, 2008. – 48 с.
3. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму / Е. В. Гурьянов. – М.: Просвещение, 1959. – 216 с.
4. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР: учебное пособие / Е. А. Логинова. – СПб.: «ДЕТСТВО–ПРЕСС», 2004. – 208 с.
5. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. – М.: АПН РСФСР, 1950. – 84 с.
6. Назарοва, Н.М. Специальная педагοгика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.М. Назарοва. – М.: Академия, 2000. – 240 с.
7. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. – М.: «МПСИ», 2005. – 203 с.
8. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.
На современном этапе специального образования одним из главных вопросов считается подготовка, обучение, воспитание и развитие лиц с особыми возможностями развития, в том числе и с нарушением интеллектуального развития. Одной из задач, стоящих перед специальной (коррекционной) школой, является формирование и развитие у школьников с нарушением интеллектуального развития устойчивых каллиграфических навыков и умений на всех этапах их обучения. Выделенные навыки и умения могут быть достигнуты при выработке надлежащей степени освоения техники письма. По этой причине в специальной (коррекционной) школе внимание к вопросу о каллиграфии существенно повышено.
Как известно, письменная речь – это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге. Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.
Целью данной статьи является теоретическое обоснование использования метода графического моделирования в процессе обучения письму школьников с ОВЗ (интеллектуальное нарушение) на основе выделенных психофизиологических условий.
Для достижения указанной цели была проанализирована и обобщена общая и специальная психолого-педагогическая, и методическая литература по проблеме обучения письму школьников с ОВЗ; раскрыты особенности обучения письму таких учащихся; обоснованы психофизиологические условия использования графического моделирования как средства обучения письму младших школьников с ОВЗ.
А. К. Аксёнова рассматривает письмо как знаковую систему фиксации речи, позволяющую с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии, обрабатывать и закреплять её во времени [1].
Согласно мнению Т. В. Ахутиной практика обучения в специальном (коррекционном) учреждении демонстрирует, что максимальные трудности у школьников с ОВЗ в период обучения грамоте возникают при выполнении непосредственно письменных упражнений. Причины этого заключаются в нехватке заинтересованности к освоению процесса письма и выполнению графических упражнений, а также в недостаточно сформированной «зрелости» мелкой мускулатуры кистей рук. Кроме того, обучающимся данной категории присущ недостаток опыта грамотного и правильного выполнения графических движений [2].
Большие затруднения в овладении учебными навыками зачастую обусловлены недоразвитием у учащихся с ОВЗ целенаправленной деятельности. Это связано с отклонениями в области эмоционально-волевой сферы, психическим инфантилизмом и влиянием иных факторов.
Кроме проблемы формирования письменных навыков у детей с интеллектуальными нарушениями развития также отмечаются недостатки речевого развития.
Опираясь на работы таких авторов как А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин, мною была установлена прямая взаимосвязь между психофизиологической стороной письма и его непосредственным процессом осуществления.
Психофизиологические основы обучения процессу письма подразумевают под собой совместную работу различных анализаторов [5].
В специальной психолого-педагогической литературе традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за процесс письма:
1) Речеслуховой (акустический) – подразумевает извлечение необходимой фонемы.
2) Речедвигательный – предполагает осуществление артикулирования (произношения).
3) Речезрительный (оптический) – подбор соответствующей графемы.
4) Двигательный – перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).
И так, психофизиологическая структура письма включает в себя ряд операций, требующих от ребенка умения достоверно определять звуковой состав слова [8].
В первую очередь при восприятии реализовывается слуховой анализ речи, то есть осуществляется аналитическое распределение синтетического звукового образа, а также дифференцировка акустических признаков с дальнейшим их синтезом. Затем, акустический образ преобразуется в артикуляторное заключение, что гарантируется проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлением. В свою очередь, слуховые и кинестетические образы сохраняются только на время, необходимое для вынесения решения. После чего звук ассоциируется с фонемой, происходит процесс отбора фонемы. И уже на основании слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма функционирование этой операции усложняется тем, что фонема соотносится с конкретным зрительным образом буквы [7].
Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является:
1) Анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим, под диктовку, должна быть выделена серия звучаний, – сначала тех, с которых начинается необходимое слово, а затем – последующих. Данная проблема может быть разрешена только лишь в определённых случаях. Исключительно в тех словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает относительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, – это выделение нужной последовательности звуков становится более трудоёмким процессом. Усложнения проявляются в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». В некоторых случаях безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко, персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок [7].
Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного то, та, те, ти нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один язык в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.
2) За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, – фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем «зеркального письма», указывает, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании [7].
3) Последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком [3].
Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ) [3].
Исследованиями многочисленных психологов и физиологов доказано, что в самом начале обучения навыку письма (на первом этапе), дети сосредотачивают свое внимание на множестве деталей, определяющих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы (звучащей буквы) в графему (ее графическое изображение). На этом этапе ребенок обязательно должен осознавать не только то, что он должен сделать, но и как это сделать правильно, в соответствии с требованиями [2, 5, 7, 8].
Именно поэтому основная задача учителя на первых этапах формирования навыка – не только определить конечную цель, но и дать путь решения (осуществления) этого действия.
Е. А. Логинова отмечает, что для овладения грамотой, в первую очередь, необходимо достоверное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: способность выделить звук из слова, отдифференцировать его от сходных звуков, уточнить и сохранить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков. В формировании навыков чтения и письма наряду с фонематическим слухом и произношением участвуют также зрительное восприятие и пространственная ориентировка, моторика мелких мышц руки. Недостатки зрительного восприятия и представления усложняют уточнение образа букв и пространственного расположения их элементов для учащихся, имеющих нарушение темпа психического развития. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и скоординированности, без чего невозможно правильное обозначение звуков графическими символами [4].
Таким образом, были выделены психофизиологические условия обучения навыку письма школьников с нарушением интеллектуального развития, подразумевающие под собой совместную работу различных анализаторов, а именно: акустического, речедвигательного, оптического и двигательного. Мы можем сделать вывод о том, что без слаженной работы вышеперечисленных анализаторов, процесс обучения навыку письма будет достаточно сложным, трудоёмким, а в некоторых случаях – невозможным.
Список использованной литературы:1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе / А.К. Аксенова. – М.: Аскольд, 2004. – 230 с.
2. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Т.В. Ахутина. – М.: Сфера, 2008. – 48 с.
3. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму / Е. В. Гурьянов. – М.: Просвещение, 1959. – 216 с.
4. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР: учебное пособие / Е. А. Логинова. – СПб.: «ДЕТСТВО–ПРЕСС», 2004. – 208 с.
5. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. – М.: АПН РСФСР, 1950. – 84 с.
6. Назарοва, Н.М. Специальная педагοгика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.М. Назарοва. – М.: Академия, 2000. – 240 с.
7. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. – М.: «МПСИ», 2005. – 203 с.
8. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.