Библиографическое описание:
Чинёнова Л.А. Формирование познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка // Образовательный альманах. 2023. № 11 (73). Часть 4. URL: https://f.almanah.su/2023/73-4.pdf.
Задача каждого учителя состоит в том, чтобы сформировать познавательную деятельность у всех учащихся. Каждый, кто берется учить, должен уметь учить. Задача же состоит в использовании всех возможностей, выявленных наукой, чтобы поднять учебный процесс на качественно новый уровень. Для этого учитель должен овладеть методами научно обоснованного проектирования учебного процесса и методами целенаправленного управления. Что значит управлять? Управлять – это такая организация процесса, такое воздействие на него, которое ведет к приближению этого процесса к цели.
При управлении процессом усвоения знаний и умений, как и любым путем, свобода выступает как познанная необходимость.
Так, например, при введении нового познавательного действия в 1 классе учитель должен представить его во внешней, материализованной форме, а вот в выборе конкретной формы материализации у учителя есть свобода. Если же учитель не будет соблюдать требований законов усвоения, то эффективного управления процессом усвоения не произойдет.
Естественно, что каждый преподаватель заинтересован в том, чтобы учебный процесс достигал намеченных целей. Следовательно, каждый преподаватель должен знать требования, обеспечивающие эффективное управление процессом усвоения. В этом случае учитель сможет сознательно и целенаправленно их учитывать в своей повседневной практике обучения. Согласно общей теории управления, эффективное управление процессом учения возможно при выполнении следующей системы требований:
1) указать цели управления;
2) установить исходное состояние управляемого объекта;
3) определить и реализовать программу воздействий с учетом основных переходных состояний процесса;
4) обеспечить получение информации по определенной системе характеристик о состоянии управляемого процесса, т.е. обеспечить систематическую обратную связь;
5) переработать информацию, полученную по каналу обратной связи;
6) выработать корректирующие (регулирующие) воздействия;
7) обеспечить их реализацию.
Эти требования носят общий характер, относятся к управлению любым процессом. Конкретная реализация их требует опоры на специфические знания, отражающие особенности управляемого процесса.
Эти требования учитель должен реализовать каждый раз, когда ставит цель сформировать у учащихся новый вид познавательной деятельности, обеспечить усвоение новых знаний.
Учитель, планируя работу по формированию знаний, должен брать за основу не урок, а цикл обучения. Под циклом обучения понимается вся необходимая совокупность действий обучающего и учащегося, которая приводит к достижению поставленной цели.
I. Первым требованием является описание цели обучения. Для этого необходимо проделать следующую работу:
1) Для изучения нового материала учитель определяет задачи, при решении которых этот материал будет использоваться учащимися. Учитель должен знать, для чего нужны ученикам данные знания.
2) Каждая задача требует для своего решения определенных познавательных действий, умений. С помощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен использовать данные знания.
3) Указать, какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоростью, в каких пределах, т.е. с какой мерой обобщенности).
Так, работая с правилом правописания существительных, оканчивающихся на шипящие, цель очевидна: правильно писать соответствующие слова, т.е. решать орфографические задачи соответствующего класса.
Но совсем не очевидна деятельность, которую должны усвоить учащиеся, чтобы действительно успешно решать эти задачи.
Во-первых, они должны научиться выделять слова, оканчивающиеся на шипящие (говоришь, пишешь, ночь).
Во-вторых, дифференцировать их по частям речи, выделяя при этом существительные. Для этого учащиеся должны уметь корректно использовать признаки, указанные в определениях различных частей речи, для отнесения анализируемого слова к соответствующей части речи.
В-третьих, установив, что данное слово является существительным, учащиеся должны определить, какого оно рода. Наконец, в соответствии с правилом они решают, поставить или не поставить мягкий знак в конце слова.
Если учащиеся не научатся выполнять все эти действия, то рассматриваемое правило не будет использовано для решения данных орфографических задач. Последний шаг в задании целей усвоения – указание качеств, которыми должна обладать усваиваемая деятельность. В данном случае: а) по форме она должна быть доведена до умственной; б) по обобщенности – охватывать все возможные случаи; в) выполнение с достаточной быстротой (автоматизация и сокращение действий).
II. В педагогике хорошо известен принцип доступности. Учителю нужно уметь применять его при формировании вполне определенных видов познавательной деятельности. При управлении процессом усвоения знаний необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного учащегося.
В существующей практике он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, которого реально не существует.
Прежде всего, усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которые строятся новые. При этом важно установить наличие у них не только предметных знаний и умений, но и логических. В случае усвоения правила правописания существительных, оканчивающихся на шипящие, учащиеся должны владеть целым рядом как языковых знаний и умений, так и логических. Трудность состоит в том, что пробелы в знаниях разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно ведет к индивидуализации обучения. Если учитель работает с учащимися постоянно, то уровень обще учебных умений нет необходимости проверять при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировал наличие этих умений в 1 классе и провел необходимую работу по доведению их до необходимого уровня.
Если же учитель пренебрегает этим, то уже в 1 классе часть учащихся начинает отставать, и причина в несформированности действий, составляющих умение учиться. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новые этапы знаний строятся на недостроенных предыдущих. Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Каждый обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями. Люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека, но он накладывает своеобразную печать на все поведение человека. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие – слуховой, третьи – зрительно-двигательный. У одних наглядно-образное мышление, а у других- абстрактно-логическое.
Учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе. Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех особенностей данного учащегося.
III. Если исходный уровень познавательной деятельности учащихся доведен до необходимости, то усвоение намеченных знаний и формирование нового вида познавательной деятельности доступно учащимся. Вместе с тем цель будет достигнута только в том случае, если учитель умело обеспечит прохождение учащимися всех необходимых этапов процесса усвоения. Опираясь на закономерности процесса усвоения, учитель прежде всего должен обеспечить мотивацию учащихся.
Ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешной учебной деятельности. В свое время Л.Фейербах писал: «То, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума». Задача учителя начальной школы, прежде всего, состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.
В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:
1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;
2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.
На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений.
Необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом.
Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер и тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. Ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.
Второе условие связано с организацией работы над предметами малыми группами. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к предмету. Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель-учащийся», а отношения между учащимися.
Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. Обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности, в значительном числе случаев проблемы вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Познавательная мотивация – это эффективный побудитель человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной.
Для детей 6-7 лет необходимы внешние объекты и практические действия. Важно использовать в работе с ними различные предметы, модели, схемы и дополнять их объяснением учителя. Так, первый (букварный) период обучения связан с развернутым выполнением учебного действия моделирования. Сначала дети учатся расчленять поток речи на слова, когда дети учатся вычленять в слове отдельные звуки и на основании артикуляционных признаков различать звуки гласные и согласные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые. Основным средством звукового анализа служит графическая схема, отражающая последовательность и характеристики звуков, составляющих то или иное слово. Значение слова, а главное – отношение его формы и значения становится предметом изучения детьми уже в послебукварный период.
На следующем этапе обучения учитель подводит детей к открытию сложного и неоднозначного отношения звука и буквы, и ученики вступают в область графики и орфографии. Общий принцип введения детей в орфографию определен содержанием ее основной единицы – орфограммы как такого обозначения звуков (фонемы), которое надо выбрать из ряда возможных. Это понимание орфограммы определяет следующие особенности общего способа орфографического действия, которым дети должны овладеть, обучаясь по программе:
1) понимание буквы как условного обозначения звука;
2) построение ряда возможных буквенных обозначений данного звука (фонемы);
3) выбор из ряда теоретически допустимых написаний того единственного написания, которое считается правильным с точки зрения принятой орфографической нормы.
На протяжении всего букварного периода дети решают одну учебную задачу: какую работу выполняют буквы? При работе над каждой следующей буквой дети выясняют: подтверждается или опровергается какая-либо особенность рассматриваемого здесь отношения «звук-буква»?
Анализируя это отношение, дети переходят от звукового ряда к буквенному (письмо) и от буквенного – к звуковому (чтение). Основным средством обнаружения и фиксации рассматриваемого отношения является графическая модель.
Сначала дети выделяют звуки в слове и фиксируют звуковой состав слова «Таня» с помощью схемы.
Сравнивая звучание двух гласных звуков, дети фиксируют в схеме их «равенство». Но как записать одинаковые гласные звуки (фонемы)? В схеме зафиксирован вопрос, с принятия которого дети начинают понимать смысл данной учебной задачи, касающейся отношения гласных звуков и букв.
Решение этой задачи требует, чтобы первоклассники обнаружили неоднозначный или противоречивый характер рассматриваемого отношения. Чтобы противоречие двух высказанных точек зрения выступило со всей очевидностью, оно фиксируется схемой.
«Проигрывая» разные варианты порождения буквенного знака, дети начинают понимать саму идею буквенного замещения звука и создают ряд возможных обозначений. В переводе с лингвистического языка на язык психологический теории учебной деятельности это означает, что дети преобразуют конкретно-практическую ситуацию письма (записи конкретного слова Таня) в учебно-познавательную задачу, требующую обнаружить некоторое общее отношение русского письма – отношение гласных звуков и букв. Но это отношение может открыться детям лишь как отношение звука и бесконечного ряда его возможных обозначений. Остается выбрать из ряда возможных обозначений «букв» единственно правильное начертание, соответствующее правилам современной русской графики и орфографии. Учитель сообщает детям, что в русском языке звук [а], стоящий после мягкого согласного, обозначается буквой Я. Таким образом, введение первых букв позволяет задать детям способ орфографического действия, или понятие орфограммы.
Фиксировать правило обозначения гласных звуков на письме детям помогает схема, позволяющая им перейти от единичного случая к общему выводу. Вывод дети получают в результате действий со словом. Водя пальцем по схеме, дети как бы «считывают» с нее формулировку правила: гласный [а] обозначается буквой А, если следует за твердым согласным. «Считывание» правила со схемы, полученной в результате действий со словом, - это принцип введения всех орфографических правил. Так раскрылись две основные функции учебных моделей: функция материализации свойств объекта, не представленного непосредственно (в данном случае – звукового состава слова), и материализации самого хода рассуждения детей об этом объекте, а также функция обобщения выделенного отношения, которое становится для детей в дальнейшем предметом специального изучения. Вместе с тем учебные модели выполняют и прогностическую функцию: работа с самой моделью позволяет детям получить новые знания о предмете без обращения к самому предмету.
Не менее важной функцией ученой модели является то, что она становится реальной ориентированной основой действия письма. После введения общей схемы дети пишут диктанты следующим образом: учитель диктует слово люк, дети выделяют первый звук [л']- «согласный, мягкий», находят в схеме тот столбик, где показаны способы обозначения мягкости, ведут по нему пальцем, находят букву Ю и только тогда пишут люк. Такая форма действия свидетельствует о том, что оно ориентировано именно на фиксированные в схеме отношения звуков и букв. А это и является условием формирования правильной ориентации орфографического действия ребенка.
Данная модель и соответствующие ей понятия имеют общий характер: дальнейшее развертывание лингвистического содержания этого курса строится в виде преобразования детьми модели исходного отношения. Одна учебная задача (обозначение на письме мягкости и твердости согласных с помощью гласных букв) преобразуется в новую задачу (гласные после согласных, непарных по твердости-мягкости).
Преобразование схемы, выражающей правило письма гласных после согласных, парных по мягкости–твердости, приводит детей к схеме. Общая схема перестраивается применительно к особым случаям написания гласных после согласных, непарных по твердости-мягкости.
Итак, в течение одного урока дети выводят и фиксируют в схеме все орфограммы определенного класса. Постепенно внешняя организация действия письма свертывается, его ориентиры переходят полностью во внутренний план, и учащиеся больше не нуждаются в материальных опорах. Сам внутренний план орфографического действия строится у ребенка на основе ориентиров, заданных ему первоначально в схеме. Схема становится для ребенка не только опорой действия, но и реальным средством запоминания и рассуждения.
Свободное письмо детей порождает стихийные орфографические ориентировки, существенно отличающиеся от формируемых в школе. Анализ ошибок в детских сочинениях позволяет выделить два «чистых» типа стихийно складывающихся орфографических ориентировок детей: 1) пишется, как слышится («йот», «песьня»);2) пишется не так, как слышится («корондаж»). Поэтому так важно найти способ наиболее раннего формирования у учащихся полной и правильной ориентированной основы орфографического действия. К концу букварного периода обучения первоклассников знакомятся с орфографией сильных позиций и должны приступить к изучению орфографии слабых позиций. Дети приступают к решению учебной задачи на различение сильных и слабых позиций фонем. Фонему в сильной позиции дети всегда умеют обозначить буквами, а фонема в слабой позиции ставит ребенка перед выбором (например, в слове П-ТЕРКА за слабую позицию гласной «спорят» три буквы: И, Е, Я). Дети часто начинают приводить интуитивные доказательства. Учитель подводит детей к суждению: «Мы не знаем, какой буквой заменять звук в слабой позиции. Поэтому слабые позиции мы вообще не будем обозначать буквами». Письмо с пропуском слабых позиций (х.чук.нфету) позволяет ребенку писать безошибочно до знания частных орфографических правил. Пропуск слабых позиций является указание того, что способ проверки таких орфограмм ребенок еще не изучал. Такая запись представляет собой развернутую программу дальнейшего изучения орфографии, способ постановки новых орфографических задач и одновременно мотивационное условие их принятия.
В 1 классе на материале корневых орфограмм дети выводят общее правило письма слабых позиций: слабая позиция проверяется по сильной.
Во 2 классе распространяют основное правило письма слабых позиций на новый класс морфем – окончания имен существительных и прилагательных. Для поиска слов с «таким же окончанием» детям приходится выяснять функции окончаний. Для этого они изучают изменения и согласования слов по падежу, роду и числу, строят схемы простых предложений и словосочетаний.
В 3 классе основное правило письма слабых позиций распространяются на правописание личных окончаний глаголов, на приставки и суффиксы. При этом дети знакомятся с функциями этих морфем, изучают словообразование.
Таким образом, поставленная в 1 классе орфографическая задача о написании слабых позиций решается на протяжении трех лет начального обучения языку и для своего разрешения требует выяснения все новых и новых языковых закономерностей.
Итак, для объяснения нового материла учителю надо, во-первых, отобрать умения, необходимые для работы с формируемыми знаниями, и выявить состав действий, входящих в эти умения; во-вторых, представить этот состав во внешней, наглядной форме; в-третьих, показать учащимся процесс выполнения формируемого умения, применения формируемых знаний.
I. На последующих этапах учитель выступает в другой роли: он управляет процессом усвоения знаний, который идет как процесс применения этих знаний.
Как это происходит в случае усвоения понятий? Цель обучения – усвоение понятия, т.е. формирование у обучаемых обобщенного, абстрактного образа. Содержание ориентировочной основы действия задается: 1) перечнем необходимых и достаточных признаков этого понятия; 2) указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом, а также последовательности их выполнения. Понятие нельзя дать в готовом виде, оно может быть построено только самим учеником путем выполнения определенной системы действий с предметами, относящимися к данному понятию. Роль учителя состоит в том, что он помогает ученику сформировать этот образ с определенным содержанием, отражающим существенные свойства предметов данного класса.
Самостоятельность выполнения действия не требует специального подбора заданий. Ученик может работать без непосредственной помощи учителя уже на этапе материализованных действий, если он использует полную ориентировочную основу. Однако дети начальной школы научаются это делать не сразу.
Естественно, мера самостоятельности зависит и от сложности предметных заданий. Если работа с карточками проводится систематически, то с каждым новым действием необходимость помощи учителя уменьшается.
Система задач, рассчитанная на все основные этапы процесса усвоения, объяснение учителя, и учебная карта, где представлено все, что должно составить содержание ориентировочной основы, и составляют основную обучающую программу. Реализация этой программы и позволяет совершить цикл обучения, т.е. перевести ученика из состояния незнания, неумения по отношению к знаниям и действиям, включенным в эту программу, в состояние знания и умения.
Однако учитель должен не только иметь научно обоснованные обучающие программы, но и реализовать их. Процесс работы учащихся при этом необходимо контролировать, иметь систематическую обратную связь с каждым учащимся, чтобы вовремя оказать необходимую помощь, произвести требующуюся коррекцию хода процесса обучения.
VI. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого. Контролировать надо содержание формируемых действий. Каждое действие состоит из тех или иных операций. В начале усвоения необходимо контролировать, все ли операции выполняли ученики, т.к. только в этом случае он сможет понять сущность действия, обосновать правило. Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекции затруднены.
Итак, обратная связь должна нести следующую информацию:
а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено;
б) правильно ли его выполняет;
в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;
г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения).
Следующий важный вопрос – частота контроля со стороны учителя.
Частота контроля зависит от этапа усвоения, больше того, она должна меняться внутри отдельных этапов. В начале материального и в начале внешнеречевого этапов учащиеся усваивают основные формы действия, и им необходим систематический внешний контроль. В конце этих этапов основные формы действия уже усвоены учащимися, и потому им не нужен внешний систематический контроль, аналогичное имеет место и на этапе внешней речи про себя: на этом этапе качественных изменений формы действия не происходит (происходит лишь перенос усвоенной речевой формы внутрь), поэтому учащиеся не нуждаются во внешнем систематическом контроле. Если же контроль производится по конечному результату, то систематичность контроля не оказывает значимого влияния на качество усвоения.
Требования к организации контроля:
1) На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
2) В начале материального и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.
3) В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим – по требованию обучаемого или при наличии ошибок. Что касается контроля за свойствами деятельности – мерой обобщенности, автоматизированности, то в этом случае требуется специальный подбор задач.
Так, обобщенность действий проверяется с помощью заданий на «перенос»: формируемое действие предлагается выполнить в новых условиях. Мера автоматизации такого действия, как письмо, может быть проверена возможностью ученика писать диктант в достаточно быстром темпе. Естественно, в начале обучения письму диктант ограничивается называнием отдельных слов или даже слогов. В данном случае письмо должно сочетаться со слушанием. Ребенок должен не просто слушать, а точно слышать, что надо писать. Это означает, что главное внимание он направляет на слушание; быстрый же темп диктовки не позволяет ему выполнять эти действия последовательно. Таким образом, справиться с заданием смогут только те ученики, у которых письмо уже не требует постоянного осознания производимых операций. По ходу усвоения новых знаний и новых действий практически оказывается достаточным осуществления обратной связи за содержанием выполняемых действий и формой их выполнения.
Учащимся начальной школы доступны действия коррекции, если с самого начала приучаются к пооперационному контролю. В случае ошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторить решение с начала, контролируя при этом каждую операцию.
Как же в условиях класса организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию?
Можно организовать парный контроль. Суть этого способа состоит в том, что ученики работают парами. Задания заранее составляются так, что под одним и тем же номером ученик один получает задание на выполнение формируемой деятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получает задание по контролю за деятельностью первого. Для выполнения такой работы он получает все необходимые указания. Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.
Итоги этого контроля оценке не подлежат. Ребенок имеет право на ошибку, и он не должен бояться ее. Обязанность учителя – помочь избежать ошибки, а если она совершена, помочь исправить ее.
Кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля. Этот вид обычно называют итоговым.
Применительно к целям обучения положение о неразрывной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения знаний.
Так, В.П. Беспалько выделяет четыре уровня: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний).
Учитель должен уметь адекватно оценивать, достиг ли ученик того уровня знаний и умений, который предусмотрен целями обучения.
Учебный процесс – это деятельность не только обучаемых, но и учителя. Однако последняя определяется первой. Работа учителя должна быть направлена на то, чтобы ученики усвоили необходимые виды познавательной деятельности и связанные с нею знания. В силу этого требования к методам обучения задаются закономерностями процесса усвоения, прежде всего последовательностью этапов усвоения и их спецификой. Первый этап – мотивационный – связан с использованием проблемных ситуаций (беседа). На втором этапе – предварительное ознакомление учащихся с деятельностью и входящими в нее знаниями – могут быть использованы методы: объяснение, беседа, демонстрация. На третьем этапе процесса усвоения – этапе материализованных действий – обучаемые сами должны выполнять формируемую деятельность. Наиболее адекватны для этого этапа практические занятия.
Работа парами (малыми группами) необходима и на этапе внешней речи, где требуется рассуждение вслух, решение задач должно идти уже без опоры на материальные предметы. Два последних этапа, на которых деятельность должна выполняться в умственной форме, требуют индивидуальной самостоятельной работы обучаемого.
В совокупности все методы и обеспечивают цикл обучения.
Если усвоение каждого раздела изучаемой области знаний проходит полный цикл обучения и внутри каждого цикла реализуются требования, обеспечивающие управление процессом усвоения, тогда удается добиться действительно полного усвоения, в том числе- прочных знаний и умений у всех учащихся.
Процесс усвоения идет как процесс решения учащимися задач на применение тех знаний и тех умений, которые учитель формирует. На решение специально подобранных задач и должно тратиться основное учебное время.
Библиографический список
1. Н.Ф. Талызина. «Формирование познавательной деятельности младших школьников». Москва. «Просвещение», 1988.
2. П.Я. Гольперин. «Организация умственной деятельности и эффективности учения». Пермь.1974.
3. Методы обучения и умственное развитие ребенка. МГУ. 1985.
4. К.Н. Волков. «Психологи о педагогических проблемах». Москва «Просвещение», 1981.
5. «Психическое развитие младших школьников», «Экспериментальное психологическое исследование» под редакцией В.В. Давыдова. Москва. «Педагогика», 1990.
Чинёнова Л.А. Формирование познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка // Образовательный альманах. 2023. № 11 (73). Часть 4. URL: https://f.almanah.su/2023/73-4.pdf.
Задача каждого учителя состоит в том, чтобы сформировать познавательную деятельность у всех учащихся. Каждый, кто берется учить, должен уметь учить. Задача же состоит в использовании всех возможностей, выявленных наукой, чтобы поднять учебный процесс на качественно новый уровень. Для этого учитель должен овладеть методами научно обоснованного проектирования учебного процесса и методами целенаправленного управления. Что значит управлять? Управлять – это такая организация процесса, такое воздействие на него, которое ведет к приближению этого процесса к цели.
При управлении процессом усвоения знаний и умений, как и любым путем, свобода выступает как познанная необходимость.
Так, например, при введении нового познавательного действия в 1 классе учитель должен представить его во внешней, материализованной форме, а вот в выборе конкретной формы материализации у учителя есть свобода. Если же учитель не будет соблюдать требований законов усвоения, то эффективного управления процессом усвоения не произойдет.
Естественно, что каждый преподаватель заинтересован в том, чтобы учебный процесс достигал намеченных целей. Следовательно, каждый преподаватель должен знать требования, обеспечивающие эффективное управление процессом усвоения. В этом случае учитель сможет сознательно и целенаправленно их учитывать в своей повседневной практике обучения. Согласно общей теории управления, эффективное управление процессом учения возможно при выполнении следующей системы требований:
1) указать цели управления;
2) установить исходное состояние управляемого объекта;
3) определить и реализовать программу воздействий с учетом основных переходных состояний процесса;
4) обеспечить получение информации по определенной системе характеристик о состоянии управляемого процесса, т.е. обеспечить систематическую обратную связь;
5) переработать информацию, полученную по каналу обратной связи;
6) выработать корректирующие (регулирующие) воздействия;
7) обеспечить их реализацию.
Эти требования носят общий характер, относятся к управлению любым процессом. Конкретная реализация их требует опоры на специфические знания, отражающие особенности управляемого процесса.
Эти требования учитель должен реализовать каждый раз, когда ставит цель сформировать у учащихся новый вид познавательной деятельности, обеспечить усвоение новых знаний.
Учитель, планируя работу по формированию знаний, должен брать за основу не урок, а цикл обучения. Под циклом обучения понимается вся необходимая совокупность действий обучающего и учащегося, которая приводит к достижению поставленной цели.
I. Первым требованием является описание цели обучения. Для этого необходимо проделать следующую работу:
1) Для изучения нового материала учитель определяет задачи, при решении которых этот материал будет использоваться учащимися. Учитель должен знать, для чего нужны ученикам данные знания.
2) Каждая задача требует для своего решения определенных познавательных действий, умений. С помощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен использовать данные знания.
3) Указать, какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоростью, в каких пределах, т.е. с какой мерой обобщенности).
Так, работая с правилом правописания существительных, оканчивающихся на шипящие, цель очевидна: правильно писать соответствующие слова, т.е. решать орфографические задачи соответствующего класса.
Но совсем не очевидна деятельность, которую должны усвоить учащиеся, чтобы действительно успешно решать эти задачи.
Во-первых, они должны научиться выделять слова, оканчивающиеся на шипящие (говоришь, пишешь, ночь).
Во-вторых, дифференцировать их по частям речи, выделяя при этом существительные. Для этого учащиеся должны уметь корректно использовать признаки, указанные в определениях различных частей речи, для отнесения анализируемого слова к соответствующей части речи.
В-третьих, установив, что данное слово является существительным, учащиеся должны определить, какого оно рода. Наконец, в соответствии с правилом они решают, поставить или не поставить мягкий знак в конце слова.
Если учащиеся не научатся выполнять все эти действия, то рассматриваемое правило не будет использовано для решения данных орфографических задач. Последний шаг в задании целей усвоения – указание качеств, которыми должна обладать усваиваемая деятельность. В данном случае: а) по форме она должна быть доведена до умственной; б) по обобщенности – охватывать все возможные случаи; в) выполнение с достаточной быстротой (автоматизация и сокращение действий).
II. В педагогике хорошо известен принцип доступности. Учителю нужно уметь применять его при формировании вполне определенных видов познавательной деятельности. При управлении процессом усвоения знаний необходимо учитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного учащегося.
В существующей практике он рассчитан на некоего «усредненного» ученика, которого реально не существует.
Прежде всего, усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которые строятся новые. При этом важно установить наличие у них не только предметных знаний и умений, но и логических. В случае усвоения правила правописания существительных, оканчивающихся на шипящие, учащиеся должны владеть целым рядом как языковых знаний и умений, так и логических. Трудность состоит в том, что пробелы в знаниях разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно ведет к индивидуализации обучения. Если учитель работает с учащимися постоянно, то уровень обще учебных умений нет необходимости проверять при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировал наличие этих умений в 1 классе и провел необходимую работу по доведению их до необходимого уровня.
Если же учитель пренебрегает этим, то уже в 1 классе часть учащихся начинает отставать, и причина в несформированности действий, составляющих умение учиться. Фактически здесь имеет место нарушение классического принципа педагогики: последовательности обучения. Новые этапы знаний строятся на недостроенных предыдущих. Но обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению преподносимых знаний. Каждый обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями. Люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека, но он накладывает своеобразную печать на все поведение человека. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие – слуховой, третьи – зрительно-двигательный. У одних наглядно-образное мышление, а у других- абстрактно-логическое.
Учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе. Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех особенностей данного учащегося.
III. Если исходный уровень познавательной деятельности учащихся доведен до необходимости, то усвоение намеченных знаний и формирование нового вида познавательной деятельности доступно учащимся. Вместе с тем цель будет достигнута только в том случае, если учитель умело обеспечит прохождение учащимися всех необходимых этапов процесса усвоения. Опираясь на закономерности процесса усвоения, учитель прежде всего должен обеспечить мотивацию учащихся.
Ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешной учебной деятельности. В свое время Л.Фейербах писал: «То, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума». Задача учителя начальной школы, прежде всего, состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.
В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:
1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;
2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.
На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получить хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровень знаний и умений.
Необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально их поведением не движут. Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом.
Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер и тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета. Ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.
Второе условие связано с организацией работы над предметами малыми группами. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к предмету. Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель-учащийся», а отношения между учащимися.
Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. Обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности, в значительном числе случаев проблемы вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Познавательная мотивация – это эффективный побудитель человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной.
Для детей 6-7 лет необходимы внешние объекты и практические действия. Важно использовать в работе с ними различные предметы, модели, схемы и дополнять их объяснением учителя. Так, первый (букварный) период обучения связан с развернутым выполнением учебного действия моделирования. Сначала дети учатся расчленять поток речи на слова, когда дети учатся вычленять в слове отдельные звуки и на основании артикуляционных признаков различать звуки гласные и согласные, согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые. Основным средством звукового анализа служит графическая схема, отражающая последовательность и характеристики звуков, составляющих то или иное слово. Значение слова, а главное – отношение его формы и значения становится предметом изучения детьми уже в послебукварный период.
На следующем этапе обучения учитель подводит детей к открытию сложного и неоднозначного отношения звука и буквы, и ученики вступают в область графики и орфографии. Общий принцип введения детей в орфографию определен содержанием ее основной единицы – орфограммы как такого обозначения звуков (фонемы), которое надо выбрать из ряда возможных. Это понимание орфограммы определяет следующие особенности общего способа орфографического действия, которым дети должны овладеть, обучаясь по программе:
1) понимание буквы как условного обозначения звука;
2) построение ряда возможных буквенных обозначений данного звука (фонемы);
3) выбор из ряда теоретически допустимых написаний того единственного написания, которое считается правильным с точки зрения принятой орфографической нормы.
На протяжении всего букварного периода дети решают одну учебную задачу: какую работу выполняют буквы? При работе над каждой следующей буквой дети выясняют: подтверждается или опровергается какая-либо особенность рассматриваемого здесь отношения «звук-буква»?
Анализируя это отношение, дети переходят от звукового ряда к буквенному (письмо) и от буквенного – к звуковому (чтение). Основным средством обнаружения и фиксации рассматриваемого отношения является графическая модель.
Сначала дети выделяют звуки в слове и фиксируют звуковой состав слова «Таня» с помощью схемы.
Сравнивая звучание двух гласных звуков, дети фиксируют в схеме их «равенство». Но как записать одинаковые гласные звуки (фонемы)? В схеме зафиксирован вопрос, с принятия которого дети начинают понимать смысл данной учебной задачи, касающейся отношения гласных звуков и букв.
Решение этой задачи требует, чтобы первоклассники обнаружили неоднозначный или противоречивый характер рассматриваемого отношения. Чтобы противоречие двух высказанных точек зрения выступило со всей очевидностью, оно фиксируется схемой.
«Проигрывая» разные варианты порождения буквенного знака, дети начинают понимать саму идею буквенного замещения звука и создают ряд возможных обозначений. В переводе с лингвистического языка на язык психологический теории учебной деятельности это означает, что дети преобразуют конкретно-практическую ситуацию письма (записи конкретного слова Таня) в учебно-познавательную задачу, требующую обнаружить некоторое общее отношение русского письма – отношение гласных звуков и букв. Но это отношение может открыться детям лишь как отношение звука и бесконечного ряда его возможных обозначений. Остается выбрать из ряда возможных обозначений «букв» единственно правильное начертание, соответствующее правилам современной русской графики и орфографии. Учитель сообщает детям, что в русском языке звук [а], стоящий после мягкого согласного, обозначается буквой Я. Таким образом, введение первых букв позволяет задать детям способ орфографического действия, или понятие орфограммы.
Фиксировать правило обозначения гласных звуков на письме детям помогает схема, позволяющая им перейти от единичного случая к общему выводу. Вывод дети получают в результате действий со словом. Водя пальцем по схеме, дети как бы «считывают» с нее формулировку правила: гласный [а] обозначается буквой А, если следует за твердым согласным. «Считывание» правила со схемы, полученной в результате действий со словом, - это принцип введения всех орфографических правил. Так раскрылись две основные функции учебных моделей: функция материализации свойств объекта, не представленного непосредственно (в данном случае – звукового состава слова), и материализации самого хода рассуждения детей об этом объекте, а также функция обобщения выделенного отношения, которое становится для детей в дальнейшем предметом специального изучения. Вместе с тем учебные модели выполняют и прогностическую функцию: работа с самой моделью позволяет детям получить новые знания о предмете без обращения к самому предмету.
Не менее важной функцией ученой модели является то, что она становится реальной ориентированной основой действия письма. После введения общей схемы дети пишут диктанты следующим образом: учитель диктует слово люк, дети выделяют первый звук [л']- «согласный, мягкий», находят в схеме тот столбик, где показаны способы обозначения мягкости, ведут по нему пальцем, находят букву Ю и только тогда пишут люк. Такая форма действия свидетельствует о том, что оно ориентировано именно на фиксированные в схеме отношения звуков и букв. А это и является условием формирования правильной ориентации орфографического действия ребенка.
Данная модель и соответствующие ей понятия имеют общий характер: дальнейшее развертывание лингвистического содержания этого курса строится в виде преобразования детьми модели исходного отношения. Одна учебная задача (обозначение на письме мягкости и твердости согласных с помощью гласных букв) преобразуется в новую задачу (гласные после согласных, непарных по твердости-мягкости).
Преобразование схемы, выражающей правило письма гласных после согласных, парных по мягкости–твердости, приводит детей к схеме. Общая схема перестраивается применительно к особым случаям написания гласных после согласных, непарных по твердости-мягкости.
Итак, в течение одного урока дети выводят и фиксируют в схеме все орфограммы определенного класса. Постепенно внешняя организация действия письма свертывается, его ориентиры переходят полностью во внутренний план, и учащиеся больше не нуждаются в материальных опорах. Сам внутренний план орфографического действия строится у ребенка на основе ориентиров, заданных ему первоначально в схеме. Схема становится для ребенка не только опорой действия, но и реальным средством запоминания и рассуждения.
Свободное письмо детей порождает стихийные орфографические ориентировки, существенно отличающиеся от формируемых в школе. Анализ ошибок в детских сочинениях позволяет выделить два «чистых» типа стихийно складывающихся орфографических ориентировок детей: 1) пишется, как слышится («йот», «песьня»);2) пишется не так, как слышится («корондаж»). Поэтому так важно найти способ наиболее раннего формирования у учащихся полной и правильной ориентированной основы орфографического действия. К концу букварного периода обучения первоклассников знакомятся с орфографией сильных позиций и должны приступить к изучению орфографии слабых позиций. Дети приступают к решению учебной задачи на различение сильных и слабых позиций фонем. Фонему в сильной позиции дети всегда умеют обозначить буквами, а фонема в слабой позиции ставит ребенка перед выбором (например, в слове П-ТЕРКА за слабую позицию гласной «спорят» три буквы: И, Е, Я). Дети часто начинают приводить интуитивные доказательства. Учитель подводит детей к суждению: «Мы не знаем, какой буквой заменять звук в слабой позиции. Поэтому слабые позиции мы вообще не будем обозначать буквами». Письмо с пропуском слабых позиций (х.чук.нфету) позволяет ребенку писать безошибочно до знания частных орфографических правил. Пропуск слабых позиций является указание того, что способ проверки таких орфограмм ребенок еще не изучал. Такая запись представляет собой развернутую программу дальнейшего изучения орфографии, способ постановки новых орфографических задач и одновременно мотивационное условие их принятия.
В 1 классе на материале корневых орфограмм дети выводят общее правило письма слабых позиций: слабая позиция проверяется по сильной.
Во 2 классе распространяют основное правило письма слабых позиций на новый класс морфем – окончания имен существительных и прилагательных. Для поиска слов с «таким же окончанием» детям приходится выяснять функции окончаний. Для этого они изучают изменения и согласования слов по падежу, роду и числу, строят схемы простых предложений и словосочетаний.
В 3 классе основное правило письма слабых позиций распространяются на правописание личных окончаний глаголов, на приставки и суффиксы. При этом дети знакомятся с функциями этих морфем, изучают словообразование.
Таким образом, поставленная в 1 классе орфографическая задача о написании слабых позиций решается на протяжении трех лет начального обучения языку и для своего разрешения требует выяснения все новых и новых языковых закономерностей.
Итак, для объяснения нового материла учителю надо, во-первых, отобрать умения, необходимые для работы с формируемыми знаниями, и выявить состав действий, входящих в эти умения; во-вторых, представить этот состав во внешней, наглядной форме; в-третьих, показать учащимся процесс выполнения формируемого умения, применения формируемых знаний.
I. На последующих этапах учитель выступает в другой роли: он управляет процессом усвоения знаний, который идет как процесс применения этих знаний.
Как это происходит в случае усвоения понятий? Цель обучения – усвоение понятия, т.е. формирование у обучаемых обобщенного, абстрактного образа. Содержание ориентировочной основы действия задается: 1) перечнем необходимых и достаточных признаков этого понятия; 2) указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом, а также последовательности их выполнения. Понятие нельзя дать в готовом виде, оно может быть построено только самим учеником путем выполнения определенной системы действий с предметами, относящимися к данному понятию. Роль учителя состоит в том, что он помогает ученику сформировать этот образ с определенным содержанием, отражающим существенные свойства предметов данного класса.
Самостоятельность выполнения действия не требует специального подбора заданий. Ученик может работать без непосредственной помощи учителя уже на этапе материализованных действий, если он использует полную ориентировочную основу. Однако дети начальной школы научаются это делать не сразу.
Естественно, мера самостоятельности зависит и от сложности предметных заданий. Если работа с карточками проводится систематически, то с каждым новым действием необходимость помощи учителя уменьшается.
Система задач, рассчитанная на все основные этапы процесса усвоения, объяснение учителя, и учебная карта, где представлено все, что должно составить содержание ориентировочной основы, и составляют основную обучающую программу. Реализация этой программы и позволяет совершить цикл обучения, т.е. перевести ученика из состояния незнания, неумения по отношению к знаниям и действиям, включенным в эту программу, в состояние знания и умения.
Однако учитель должен не только иметь научно обоснованные обучающие программы, но и реализовать их. Процесс работы учащихся при этом необходимо контролировать, иметь систематическую обратную связь с каждым учащимся, чтобы вовремя оказать необходимую помощь, произвести требующуюся коррекцию хода процесса обучения.
VI. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого. Контролировать надо содержание формируемых действий. Каждое действие состоит из тех или иных операций. В начале усвоения необходимо контролировать, все ли операции выполняли ученики, т.к. только в этом случае он сможет понять сущность действия, обосновать правило. Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекции затруднены.
Итак, обратная связь должна нести следующую информацию:
а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено;
б) правильно ли его выполняет;
в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;
г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения).
Следующий важный вопрос – частота контроля со стороны учителя.
Частота контроля зависит от этапа усвоения, больше того, она должна меняться внутри отдельных этапов. В начале материального и в начале внешнеречевого этапов учащиеся усваивают основные формы действия, и им необходим систематический внешний контроль. В конце этих этапов основные формы действия уже усвоены учащимися, и потому им не нужен внешний систематический контроль, аналогичное имеет место и на этапе внешней речи про себя: на этом этапе качественных изменений формы действия не происходит (происходит лишь перенос усвоенной речевой формы внутрь), поэтому учащиеся не нуждаются во внешнем систематическом контроле. Если же контроль производится по конечному результату, то систематичность контроля не оказывает значимого влияния на качество усвоения.
Требования к организации контроля:
1) На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
2) В начале материального и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.
3) В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим – по требованию обучаемого или при наличии ошибок. Что касается контроля за свойствами деятельности – мерой обобщенности, автоматизированности, то в этом случае требуется специальный подбор задач.
Так, обобщенность действий проверяется с помощью заданий на «перенос»: формируемое действие предлагается выполнить в новых условиях. Мера автоматизации такого действия, как письмо, может быть проверена возможностью ученика писать диктант в достаточно быстром темпе. Естественно, в начале обучения письму диктант ограничивается называнием отдельных слов или даже слогов. В данном случае письмо должно сочетаться со слушанием. Ребенок должен не просто слушать, а точно слышать, что надо писать. Это означает, что главное внимание он направляет на слушание; быстрый же темп диктовки не позволяет ему выполнять эти действия последовательно. Таким образом, справиться с заданием смогут только те ученики, у которых письмо уже не требует постоянного осознания производимых операций. По ходу усвоения новых знаний и новых действий практически оказывается достаточным осуществления обратной связи за содержанием выполняемых действий и формой их выполнения.
Учащимся начальной школы доступны действия коррекции, если с самого начала приучаются к пооперационному контролю. В случае ошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторить решение с начала, контролируя при этом каждую операцию.
Как же в условиях класса организовать систематический контроль и соответствующую ему коррекцию?
Можно организовать парный контроль. Суть этого способа состоит в том, что ученики работают парами. Задания заранее составляются так, что под одним и тем же номером ученик один получает задание на выполнение формируемой деятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получает задание по контролю за деятельностью первого. Для выполнения такой работы он получает все необходимые указания. Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.
Итоги этого контроля оценке не подлежат. Ребенок имеет право на ошибку, и он не должен бояться ее. Обязанность учителя – помочь избежать ошибки, а если она совершена, помочь исправить ее.
Кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля. Этот вид обычно называют итоговым.
Применительно к целям обучения положение о неразрывной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения знаний.
Так, В.П. Беспалько выделяет четыре уровня: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний).
Учитель должен уметь адекватно оценивать, достиг ли ученик того уровня знаний и умений, который предусмотрен целями обучения.
Учебный процесс – это деятельность не только обучаемых, но и учителя. Однако последняя определяется первой. Работа учителя должна быть направлена на то, чтобы ученики усвоили необходимые виды познавательной деятельности и связанные с нею знания. В силу этого требования к методам обучения задаются закономерностями процесса усвоения, прежде всего последовательностью этапов усвоения и их спецификой. Первый этап – мотивационный – связан с использованием проблемных ситуаций (беседа). На втором этапе – предварительное ознакомление учащихся с деятельностью и входящими в нее знаниями – могут быть использованы методы: объяснение, беседа, демонстрация. На третьем этапе процесса усвоения – этапе материализованных действий – обучаемые сами должны выполнять формируемую деятельность. Наиболее адекватны для этого этапа практические занятия.
Работа парами (малыми группами) необходима и на этапе внешней речи, где требуется рассуждение вслух, решение задач должно идти уже без опоры на материальные предметы. Два последних этапа, на которых деятельность должна выполняться в умственной форме, требуют индивидуальной самостоятельной работы обучаемого.
В совокупности все методы и обеспечивают цикл обучения.
Если усвоение каждого раздела изучаемой области знаний проходит полный цикл обучения и внутри каждого цикла реализуются требования, обеспечивающие управление процессом усвоения, тогда удается добиться действительно полного усвоения, в том числе- прочных знаний и умений у всех учащихся.
Процесс усвоения идет как процесс решения учащимися задач на применение тех знаний и тех умений, которые учитель формирует. На решение специально подобранных задач и должно тратиться основное учебное время.
Библиографический список
1. Н.Ф. Талызина. «Формирование познавательной деятельности младших школьников». Москва. «Просвещение», 1988.
2. П.Я. Гольперин. «Организация умственной деятельности и эффективности учения». Пермь.1974.
3. Методы обучения и умственное развитие ребенка. МГУ. 1985.
4. К.Н. Волков. «Психологи о педагогических проблемах». Москва «Просвещение», 1981.
5. «Психическое развитие младших школьников», «Экспериментальное психологическое исследование» под редакцией В.В. Давыдова. Москва. «Педагогика», 1990.