Библиографическое описание:
Журавлева Н.В. Алалия и методы формирования речи при различных ее видах // Образовательный альманах. 2023. № 12 (74). Часть 1. URL: https://f.almanah.su/2023/74-1.pdf.
Одной из актуальных проблем современной логопедии является разработка технологий формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Основными признаками общего недоразвития речи является несвоевременное, позднее ее начало, замедленный, а часто и своеобразно нарушенный темп ее развития, ограниченный словарный запас, стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, недоразвитие связной речи, а также нарушения произношения звуков и фонематического восприятия.
Как у детей со смешанной алалией, так и у детей с РАС к указанным выше трудностям приводят: несформированность регулирующей функции речи в связи с недоразвитием не только экспрессивной, но и импрессивной речи; дефицит функций внимания; эмоциональная лабильность; импульсивность поведения. Таким образом, дифференциальная диагностика двух указанных выше форм отклоняющегося развития становится возможна только в процессе динамической диагностики в процессе реализации коррекционно-развивающей работы. Сроки возможности получения объективной информации о ребенке зависят от его индивидуальных особенностей и возможностей. В среднем в процессе систематических занятий на протяжении одного-трех месяцев удается оценить основные критерии, значимые для дифференциальной диагностики.
Остановимся на описании тех критериев дифференциальной диагностики, качественная характеристика которых составляет профессиональную компетентность логопеда и позволяет разграничить на начальных этапах логопедического сопровождения проявления смешанной алалии и РАС.
Первым таким критерием является раннее речевое развитие ребенка. При РАС раннее речевое развитие у разных детей протекает вариативно. Отмечается и нормальное по срокам раннее речевое развитие, и задержанное, и с опережением. В большинстве случаев РАС родители говорят о наличии в раннем речевом развитии ребенка остановки с последующим регрессом речевых навыков. При алалии раннее речевое развитие (особенно переход к мелодическому лепету, накопление первоначального словаря и овладение фразой) всегда задержано.
Первые слова и фразы аутичного ребенка являются по сути эхолаличным повторением слов и фраз из мультфильмов, детских стихов и песен, компьютерных игр. Такие слова и фразы не несут коммуникативной направленности и оторваны от потребностей маленького ребенка. Эхолалии ребенка с РАС практически всегда являются отсроченными во времени и носят характер аутостимуляции. В процессе логопедической работы аутичный ребенок постепенно переходит к повторению слов и фраз за логопедом, этот этап можно считать прорывом и обязательным условием для дальнейшего речевого развития, но использование слов, которые ребенок начал повторять, в целях коммуникации процесс длительный и сложный. Первые слова ребенка с алалией хоть и появляются с задержкой относительно сроков нормативного речевого развития, всегда используются в коммуникативных целях. У ребенка со смешанной сенсомоторной алалией также может наблюдаться эхолалия, но она имеет качественное отличие от эхолалии ребенка с РАС. Алалик чаще воспроизводит за взрослым слова из непосредственно воспринимаемых в данный момент фраз (или саму фразу, или вопрос) и использует их в коммуникативных целях. Такая эхолалия является следствием нарушения операций восприятия и порождения речи и компенсирует выраженные трудности ребенка в выборе и комбинировании речевых единиц.
Вторым значимым критерием является использование невербальных средств коммуникации. Дети с РАС в раннем и младшем дошкольном возрасте не используют жесты и мимику в целях коммуникации, а обучение детей данной категории кивку головой с целью выражения согласия, поворотам головы из стороны в сторону с целью выражения несогласия и указательному жесту требует длительного времени и постоянного закрепления в различных ситуациях. Дети с алалией, как правило, самостоятельно и в короткие сроки переходят к использованию не только естественных жестов, но и создают собственные изобразительные жесты с целью компенсации дефицита речевых средств. Например, ребенок с алалией хочет попросить у логопеда игрушечную овечку, но вследствие артикуляционной апраксии вместо звукоподражания «бе» воспроизводит «ме». Логопед дает ребенку игрушечную козу, ребенок в знак несогласия поворачивает головой из стороны в сторону и начинает вращательными движениями указательного пальца над головой изображать кудряшки, из чего становится понятно, что он просит овечку.
В процессе длительного логопедического сопровождения (как правило, в течение года логопедической работы) у детей, способных овладеть активной речью (дети, относящиеся к 3 и 4 группе аутичных детей по классификации О.С. Никольской, и все дети с сенсомоторной алалией, не осложненной интеллектуальной недостаточностью), становится возможным оценить традиционные для логопедической диагностики критерии. Такие как: состояние словарного запаса, грамматический строй речи, фонематическое восприятие, звукослоговую структура слова, просодическую сторону речи. Необходимо остановится на качественном своеобразии названных критериев у детей рассматриваемых категорий.
В процессе накопления словарного запаса у детей с РАС отмечается тенденция к «коллекционированию» слов. Такой ребенок запоминает обобщающее понятие и «привязывает» к нему ряд связанных с ним слов, что отражает свойственное детям данной категории стремлении к упорядочиванию, систематизации и завершенности. Например: на протяжении нескольких занятий по теме «Осень» логопед выполняет с ребенком пальчиковую гимнастику, в которой в стихотворной форме перечисляется пять названий грибов и на название каждого загибается один палец. Каждый раз, когда названы все пять названий, ребенок останавливает логопеда и продолжает называть другие грибы, пока не загнет все десять пальцев. Несмотря на то, что словарный запас ребенка с РАС может содержать большое количество слов, эти слова не употребляются для построения собственных высказываний, то есть в коммуникативных целях, но могут стереотипно перечисляться. При этом дети с РАС могут правильно воспроизводить звукослоговую структуру сложных, но аффективно значимых слов, и допускать ошибки звукослогового наполнения более простых, но не имеющих эмоционального значения слов.
У детей с сенсомоторной алалией словарный запас формируется медленно, как и способность к овладению обобщающими понятиями. Дефицит словарного запаса проявляется в большом количестве словесных замен в собственных высказываниях детей. Стойкие и грубые ошибки звукослогового оформления всегда характерны для детей с алалией. В словах сложного звукослогового состава дети данной категории всегда допускают больше ошибок, чем в простых словах.
Овладение грамматическим строем речи представляет выраженные трудности как для детей с РАС, так и для детей с алалией. Поэтому проследить специфические особенности каждой категории детей можно на характере допускаемых ошибок. Для обеих категорий детей характерны разнообразные аграмматизмы синтаксического и морфологического характера. Специфической же особенностью аутичных детей являются ошибки в употреблении личных местоимений и категории рода: «арбуза зеленая», «мальчик съела горькое лекарство», «Катя завязал шарф, а Дима одела сапоги». Еще одной особенностью детей с РАС является длительный период использования стереотипных фраз, являющихся эхолалиями[1].
В период овладения фразовой речью становятся очевидны и различия в использовании просодических средств речи детьми с РАС и алалией. Дети с РАС, используя стереотипные фразы, копируют интонацию, темп, ритм и даже тембр того человека, у которого данная фраза заимствована. В собственных высказываниях может отмечаться замедление или ускорение темпа речи, скандированность, повышение голоса к концу фразы. У детей с алалией, несмотря на речевые трудности в построении фраз, интонационное оформление адекватно цели высказывания.
Фонематическое восприятие у детей с РАС, как правило, не имеет грубых нарушений, в то время как у детей с сенсомоторной алалией фонематический дефект выражен в значительной степени.
У детей с РАС встречаются различные варианты нарушенного произношения (отсутствие, искажения, замены и смешения звуков), что может быть обусловлено различными причинами: позднее развитие речи, артикуляционная апраксия, нерезко выраженные нарушения тонуса артикуляционных мышц. Для детей с сенсомоторной алалией, не осложненной другими нарушениями речи (дислалия, дизартрия), в большей степени характерны замены звуков по артикуляционным и акустическим признакам, что обусловлено сочетанием артикуляционной апраксии с нарушениями фонематического восприятия[2].
Овладение связной речью также имеет специфические различия у детей с РАС и сенсомотороной алалией. Дети с РАС при достаточном уровне речевого развития способны многократно пересказывать любимые сказки или рассказы, строить монологические высказывания на аффективно значимые темы. Но такие монологи не направлены на собеседника и носят характер аутостимуляции. К гибкому диалогу такие дети не способны. У детей с алалией отмечается противоположная тенденция, диалогической формой речи эти дети овладевают значительно раньше и активно пользуются в целях общения. Овладение полноценной монологической речью детьми с алалией, процесс, требующий длительной и систематической работы.
Формирование фонологических противопоставлений звуков раннего онтогенеза в практике коррекции речи у детей с моторной алалией
В практике обучения детей с моторной алалией формирование фо нологических противопоставлений играет наиважнейшую роль, т. к. только при условии сформированной операции узнавания на слух фо немы будет осуществляться понимание речи, а при условии реализа ции правильного выбора[3] и произнесения нужного звука будет фор мироваться лексико-грамматический строй речи.
Каковы используемые нами средства формирования фонемного про тивопоставления? Во-первых, паралингвистические фонологические средства: интонация, мимика, пантомимика. Во-вторых, произнесение слогов с оппозиционными звуками в ритмах чередования. Слоги вклю чаются в простейшие ритмы, ребёнок учится опознавать, различать сло ги на слух, а также произносить их. В-третьих, создание логопедом зри тельно-двигательно-оральных образов дифференцируемых звуков.
Основываясь на данных речевого онтогенеза, особенностях замены зву ков при дизонтогенезе речи и нашем практическом опыте обучения детей с моторной алалией мы выработали следующую последовательность диффе ренциации «широкого плана» гласных звуков и согласных звуков раннего онтогенеза на материале слогов восходящей звучности (СГ).
Первый этап «Дифференциация согласных, смешиваемых по месту и способу образования, в прямом слоге с гласным [А]»: носовые- ротовые согласные [ПА-МА], [МА-БА], [НА-ТА], [НА-ДА]; взрывные и фрикативные [ПА-ФА], [КА-ХА], [БА-ВА]; губные носовые и пе реднеязычные носовые [МА-НА]; при наличии в речи ребёнка - задне язычные и переднеязычные [ТА-КА]; затем губные-язычные [БА-ДА], [ВА-ДА]. Второй этап «Дифференциация лабиализованных гласных [У] и [О]» в слогах с одинаковым согласным звуком; далее в слогах с оппозиционными согласными звуками в соответствии с первым этапом дифференциации. Третий этап «Дифференциация согласных по мягко сти и твёрдости»: противопоставляются слоги с одинаковыми соглас ными, отличающимися только по мягкости-твёрдости [МА-МЯ], [НО-НЁ], [КЭ-КЕ] и т. д. Четвёртый этап «Дифференциация конфликтных пар согласных с одновременной тренировкой различения их по мягко сти и твёрдости» в соответствии с последовательностью отработки оппозиционных согласных на первом этапе. Пятый этап «Дифферен циация согласных звуков по звонкости-глухости».
Итогом систематической работы по формированию фонологиче ских противопоставлений звуков раннего онтогенеза у моторных алаликов является совершенствование операции выбора фонемы, её опо знания и произнесения соответствующего звука в словах разной сло говой структуры. Результатом чего становится развитие лексики и по этапное становление грамматического строя языка у детей с моторной алалией. Опознание дифференцируемых слогов и использование зри тельно-двигательно-оральных образов звуков позволяет начать работу по выделению собственно фонемы из слогов и слов, формировать фо нематическое восприятие.
Итогом систематической работы по формированию фонологиче ских противопоставлений звуков раннего онтогенеза у моторных алаликов является совершенствование операции выбора фонемы, её опо знания и произнесения соответствующего звука в словах разной сло говой структуры. Результатом чего становится развитие лексики и по этапное становление грамматического строя языка у детей с моторной алалией. Опознание дифференцируемых слогов и использование зри тельно-двигательно-оральных образов звуков позволяет начать работу по выделению собственно фонемы из слогов и слов, формировать фо нематическое восприятие.
Список литературы
1. Башинская Т.В. Как превратить «неговорящего» ребенка в болтуна. (Из опыта преодоления моторной алалии): пособие для учителей-дефектологов учреждений дошкольного образования/ Т.В. Башинская, Т.В. Пятница. 6-е изд.- Мозырь: Белый ветер, 2015. - 122, [2] с.: ил.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усво ения устной речи: (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. 176 с.: ил.
3. Винарская Е.Н. Возрастная фонетика: учеб. пособие для студентов / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: АСТ: Астрель, 2005. - 208 с.
4. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В.К. Воробьева. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.
5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.
6. Еськова Н.А. Избранные работы по русистике: Фонология. Морфонология. Морфология. Орфография. Лексикология. М.: Языки славянских культур, 2011. 648 с.
7. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2014. - 288 с.
8. Жукова Н.С. Формирование речи у Детей с моторной алалией. М. 2014.
[1] Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. СПБ.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. - с. 25
[2] Моторная алалия: коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие / Е.В. Долганюк, И.И. Васильева, Е.А. Конышева, М.Е. Касаткина, Н.В. Филиппова, Е.С. Платонова. СПБ.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013. - с. 16
[3] Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия: учеб. пособие к спец. курсу. М.: Ин-т общегуманитар. исслед.; Изд-во «В. Секачев», 2001. с. 15
Журавлева Н.В. Алалия и методы формирования речи при различных ее видах // Образовательный альманах. 2023. № 12 (74). Часть 1. URL: https://f.almanah.su/2023/74-1.pdf.
Одной из актуальных проблем современной логопедии является разработка технологий формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Основными признаками общего недоразвития речи является несвоевременное, позднее ее начало, замедленный, а часто и своеобразно нарушенный темп ее развития, ограниченный словарный запас, стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, недоразвитие связной речи, а также нарушения произношения звуков и фонематического восприятия.
Как у детей со смешанной алалией, так и у детей с РАС к указанным выше трудностям приводят: несформированность регулирующей функции речи в связи с недоразвитием не только экспрессивной, но и импрессивной речи; дефицит функций внимания; эмоциональная лабильность; импульсивность поведения. Таким образом, дифференциальная диагностика двух указанных выше форм отклоняющегося развития становится возможна только в процессе динамической диагностики в процессе реализации коррекционно-развивающей работы. Сроки возможности получения объективной информации о ребенке зависят от его индивидуальных особенностей и возможностей. В среднем в процессе систематических занятий на протяжении одного-трех месяцев удается оценить основные критерии, значимые для дифференциальной диагностики.
Остановимся на описании тех критериев дифференциальной диагностики, качественная характеристика которых составляет профессиональную компетентность логопеда и позволяет разграничить на начальных этапах логопедического сопровождения проявления смешанной алалии и РАС.
Первым таким критерием является раннее речевое развитие ребенка. При РАС раннее речевое развитие у разных детей протекает вариативно. Отмечается и нормальное по срокам раннее речевое развитие, и задержанное, и с опережением. В большинстве случаев РАС родители говорят о наличии в раннем речевом развитии ребенка остановки с последующим регрессом речевых навыков. При алалии раннее речевое развитие (особенно переход к мелодическому лепету, накопление первоначального словаря и овладение фразой) всегда задержано.
Первые слова и фразы аутичного ребенка являются по сути эхолаличным повторением слов и фраз из мультфильмов, детских стихов и песен, компьютерных игр. Такие слова и фразы не несут коммуникативной направленности и оторваны от потребностей маленького ребенка. Эхолалии ребенка с РАС практически всегда являются отсроченными во времени и носят характер аутостимуляции. В процессе логопедической работы аутичный ребенок постепенно переходит к повторению слов и фраз за логопедом, этот этап можно считать прорывом и обязательным условием для дальнейшего речевого развития, но использование слов, которые ребенок начал повторять, в целях коммуникации процесс длительный и сложный. Первые слова ребенка с алалией хоть и появляются с задержкой относительно сроков нормативного речевого развития, всегда используются в коммуникативных целях. У ребенка со смешанной сенсомоторной алалией также может наблюдаться эхолалия, но она имеет качественное отличие от эхолалии ребенка с РАС. Алалик чаще воспроизводит за взрослым слова из непосредственно воспринимаемых в данный момент фраз (или саму фразу, или вопрос) и использует их в коммуникативных целях. Такая эхолалия является следствием нарушения операций восприятия и порождения речи и компенсирует выраженные трудности ребенка в выборе и комбинировании речевых единиц.
Вторым значимым критерием является использование невербальных средств коммуникации. Дети с РАС в раннем и младшем дошкольном возрасте не используют жесты и мимику в целях коммуникации, а обучение детей данной категории кивку головой с целью выражения согласия, поворотам головы из стороны в сторону с целью выражения несогласия и указательному жесту требует длительного времени и постоянного закрепления в различных ситуациях. Дети с алалией, как правило, самостоятельно и в короткие сроки переходят к использованию не только естественных жестов, но и создают собственные изобразительные жесты с целью компенсации дефицита речевых средств. Например, ребенок с алалией хочет попросить у логопеда игрушечную овечку, но вследствие артикуляционной апраксии вместо звукоподражания «бе» воспроизводит «ме». Логопед дает ребенку игрушечную козу, ребенок в знак несогласия поворачивает головой из стороны в сторону и начинает вращательными движениями указательного пальца над головой изображать кудряшки, из чего становится понятно, что он просит овечку.
В процессе длительного логопедического сопровождения (как правило, в течение года логопедической работы) у детей, способных овладеть активной речью (дети, относящиеся к 3 и 4 группе аутичных детей по классификации О.С. Никольской, и все дети с сенсомоторной алалией, не осложненной интеллектуальной недостаточностью), становится возможным оценить традиционные для логопедической диагностики критерии. Такие как: состояние словарного запаса, грамматический строй речи, фонематическое восприятие, звукослоговую структура слова, просодическую сторону речи. Необходимо остановится на качественном своеобразии названных критериев у детей рассматриваемых категорий.
В процессе накопления словарного запаса у детей с РАС отмечается тенденция к «коллекционированию» слов. Такой ребенок запоминает обобщающее понятие и «привязывает» к нему ряд связанных с ним слов, что отражает свойственное детям данной категории стремлении к упорядочиванию, систематизации и завершенности. Например: на протяжении нескольких занятий по теме «Осень» логопед выполняет с ребенком пальчиковую гимнастику, в которой в стихотворной форме перечисляется пять названий грибов и на название каждого загибается один палец. Каждый раз, когда названы все пять названий, ребенок останавливает логопеда и продолжает называть другие грибы, пока не загнет все десять пальцев. Несмотря на то, что словарный запас ребенка с РАС может содержать большое количество слов, эти слова не употребляются для построения собственных высказываний, то есть в коммуникативных целях, но могут стереотипно перечисляться. При этом дети с РАС могут правильно воспроизводить звукослоговую структуру сложных, но аффективно значимых слов, и допускать ошибки звукослогового наполнения более простых, но не имеющих эмоционального значения слов.
У детей с сенсомоторной алалией словарный запас формируется медленно, как и способность к овладению обобщающими понятиями. Дефицит словарного запаса проявляется в большом количестве словесных замен в собственных высказываниях детей. Стойкие и грубые ошибки звукослогового оформления всегда характерны для детей с алалией. В словах сложного звукослогового состава дети данной категории всегда допускают больше ошибок, чем в простых словах.
Овладение грамматическим строем речи представляет выраженные трудности как для детей с РАС, так и для детей с алалией. Поэтому проследить специфические особенности каждой категории детей можно на характере допускаемых ошибок. Для обеих категорий детей характерны разнообразные аграмматизмы синтаксического и морфологического характера. Специфической же особенностью аутичных детей являются ошибки в употреблении личных местоимений и категории рода: «арбуза зеленая», «мальчик съела горькое лекарство», «Катя завязал шарф, а Дима одела сапоги». Еще одной особенностью детей с РАС является длительный период использования стереотипных фраз, являющихся эхолалиями[1].
В период овладения фразовой речью становятся очевидны и различия в использовании просодических средств речи детьми с РАС и алалией. Дети с РАС, используя стереотипные фразы, копируют интонацию, темп, ритм и даже тембр того человека, у которого данная фраза заимствована. В собственных высказываниях может отмечаться замедление или ускорение темпа речи, скандированность, повышение голоса к концу фразы. У детей с алалией, несмотря на речевые трудности в построении фраз, интонационное оформление адекватно цели высказывания.
Фонематическое восприятие у детей с РАС, как правило, не имеет грубых нарушений, в то время как у детей с сенсомоторной алалией фонематический дефект выражен в значительной степени.
У детей с РАС встречаются различные варианты нарушенного произношения (отсутствие, искажения, замены и смешения звуков), что может быть обусловлено различными причинами: позднее развитие речи, артикуляционная апраксия, нерезко выраженные нарушения тонуса артикуляционных мышц. Для детей с сенсомоторной алалией, не осложненной другими нарушениями речи (дислалия, дизартрия), в большей степени характерны замены звуков по артикуляционным и акустическим признакам, что обусловлено сочетанием артикуляционной апраксии с нарушениями фонематического восприятия[2].
Овладение связной речью также имеет специфические различия у детей с РАС и сенсомотороной алалией. Дети с РАС при достаточном уровне речевого развития способны многократно пересказывать любимые сказки или рассказы, строить монологические высказывания на аффективно значимые темы. Но такие монологи не направлены на собеседника и носят характер аутостимуляции. К гибкому диалогу такие дети не способны. У детей с алалией отмечается противоположная тенденция, диалогической формой речи эти дети овладевают значительно раньше и активно пользуются в целях общения. Овладение полноценной монологической речью детьми с алалией, процесс, требующий длительной и систематической работы.
Формирование фонологических противопоставлений звуков раннего онтогенеза в практике коррекции речи у детей с моторной алалией
В практике обучения детей с моторной алалией формирование фо нологических противопоставлений играет наиважнейшую роль, т. к. только при условии сформированной операции узнавания на слух фо немы будет осуществляться понимание речи, а при условии реализа ции правильного выбора[3] и произнесения нужного звука будет фор мироваться лексико-грамматический строй речи.
Каковы используемые нами средства формирования фонемного про тивопоставления? Во-первых, паралингвистические фонологические средства: интонация, мимика, пантомимика. Во-вторых, произнесение слогов с оппозиционными звуками в ритмах чередования. Слоги вклю чаются в простейшие ритмы, ребёнок учится опознавать, различать сло ги на слух, а также произносить их. В-третьих, создание логопедом зри тельно-двигательно-оральных образов дифференцируемых звуков.
Основываясь на данных речевого онтогенеза, особенностях замены зву ков при дизонтогенезе речи и нашем практическом опыте обучения детей с моторной алалией мы выработали следующую последовательность диффе ренциации «широкого плана» гласных звуков и согласных звуков раннего онтогенеза на материале слогов восходящей звучности (СГ).
Первый этап «Дифференциация согласных, смешиваемых по месту и способу образования, в прямом слоге с гласным [А]»: носовые- ротовые согласные [ПА-МА], [МА-БА], [НА-ТА], [НА-ДА]; взрывные и фрикативные [ПА-ФА], [КА-ХА], [БА-ВА]; губные носовые и пе реднеязычные носовые [МА-НА]; при наличии в речи ребёнка - задне язычные и переднеязычные [ТА-КА]; затем губные-язычные [БА-ДА], [ВА-ДА]. Второй этап «Дифференциация лабиализованных гласных [У] и [О]» в слогах с одинаковым согласным звуком; далее в слогах с оппозиционными согласными звуками в соответствии с первым этапом дифференциации. Третий этап «Дифференциация согласных по мягко сти и твёрдости»: противопоставляются слоги с одинаковыми соглас ными, отличающимися только по мягкости-твёрдости [МА-МЯ], [НО-НЁ], [КЭ-КЕ] и т. д. Четвёртый этап «Дифференциация конфликтных пар согласных с одновременной тренировкой различения их по мягко сти и твёрдости» в соответствии с последовательностью отработки оппозиционных согласных на первом этапе. Пятый этап «Дифферен циация согласных звуков по звонкости-глухости».
Итогом систематической работы по формированию фонологиче ских противопоставлений звуков раннего онтогенеза у моторных алаликов является совершенствование операции выбора фонемы, её опо знания и произнесения соответствующего звука в словах разной сло говой структуры. Результатом чего становится развитие лексики и по этапное становление грамматического строя языка у детей с моторной алалией. Опознание дифференцируемых слогов и использование зри тельно-двигательно-оральных образов звуков позволяет начать работу по выделению собственно фонемы из слогов и слов, формировать фо нематическое восприятие.
Итогом систематической работы по формированию фонологиче ских противопоставлений звуков раннего онтогенеза у моторных алаликов является совершенствование операции выбора фонемы, её опо знания и произнесения соответствующего звука в словах разной сло говой структуры. Результатом чего становится развитие лексики и по этапное становление грамматического строя языка у детей с моторной алалией. Опознание дифференцируемых слогов и использование зри тельно-двигательно-оральных образов звуков позволяет начать работу по выделению собственно фонемы из слогов и слов, формировать фо нематическое восприятие.
Список литературы
1. Башинская Т.В. Как превратить «неговорящего» ребенка в болтуна. (Из опыта преодоления моторной алалии): пособие для учителей-дефектологов учреждений дошкольного образования/ Т.В. Башинская, Т.В. Пятница. 6-е изд.- Мозырь: Белый ветер, 2015. - 122, [2] с.: ил.
2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усво ения устной речи: (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. 176 с.: ил.
3. Винарская Е.Н. Возрастная фонетика: учеб. пособие для студентов / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: АСТ: Астрель, 2005. - 208 с.
4. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В.К. Воробьева. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.
5. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.
6. Еськова Н.А. Избранные работы по русистике: Фонология. Морфонология. Морфология. Орфография. Лексикология. М.: Языки славянских культур, 2011. 648 с.
7. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2014. - 288 с.
8. Жукова Н.С. Формирование речи у Детей с моторной алалией. М. 2014.
[1] Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. СПБ.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. - с. 25
[2] Моторная алалия: коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста: учеб.-метод. пособие / Е.В. Долганюк, И.И. Васильева, Е.А. Конышева, М.Е. Касаткина, Н.В. Филиппова, Е.С. Платонова. СПБ.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013. - с. 16
[3] Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия: учеб. пособие к спец. курсу. М.: Ин-т общегуманитар. исслед.; Изд-во «В. Секачев», 2001. с. 15