Борисова М.Ю. Барьеры на пути к функциональной грамотности: понимание прочитанного текста

Оригинaл материала размещен в выпуске № 8 (58) https://f.almanah.su/58.pdf

Читательская грамотность — это способность не только понимать, но и активно использовать различные формы письменной речи, которые необходимы социуму и ценны для личности[3]. Умение понимать прочитанное является универсальным учебным навыком, необходимым при изучении всех предметов школьной программы, прохождении промежуточной и итоговой аттестации, а также в повседневной жизни.
Овладение грамотностью чтения – это необходимое условие для успешного участия в большинстве сфер взрослой жизни. Для того чтобы человек мог в полной мере участвовать в жизни общества, необходимо уметь находить, понимать и анализировать любую информацию[1].
Большинство развитых стран, в том числе и Россия, активно предпринимают меры, чтобы противодействовать снижению интереса к чтению. Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь[2].
Современные подростки часто объясняют отсутствие интереса к чтению обилием различных источников информации в видео- и аудиоформате. Несмотря на технический прогресс, понимание прочитанного по-прежнему остается жизненно необходимым навыком. Взрослые люди часто сталкиваются с необходимостью изучения разной документации: кредитные и трудовые договоры, инструкции, законодательные акты и т.д.
Для повышения читательской грамотности школьников, в частности уровня понимания прочитанного, сначала необходимо определить реальный уровень понимания текста и факторы, оказывающие на него влияние.
С этой целью среди учащихся 7-9 классов (14-16 лет) было проведено исследование, в котором участвовали 20 подростков с уровнем техники чтения не ниже удовлетворительного. Исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе учащиеся выполняли задание, состоящее из трех русскоязычных текстов объемом не более 100 слов. Каждый текст относился к разным стилям и типам речи. Текст А – текст-повествование художественного стиля. Текст Б – текст-описание научного стиля (статьи из детской энциклопедии с описание растений, животных, технических приборов и т.д.). Текст В – текст-рассуждение публицистического стиля. Учащимся необходимо было дать письменный ответ на три вопроса к каждому тексту. Ответы на первые два вопроса к текстам А и Б содержались непосредственно в самих текстах. Для ответа на третий вопрос учащимся нужно было проанализировать содержание всего текста. Задание к тексту В было самым сложным, поскольку ответы на все три вопроса можно было дать только после осмысления проблемы текста-рассуждения и позиции автора. На выполнение задания учащимся было отведено 30 минут.
Второй этап исследования – письменный опрос учащихся после выполнения задания. Отвечая на вопросы анкеты, школьники еще не знали результатов своей работы. Вопросы были следующего содержания:
1.    Задания к какому тексту показались тебе наиболее сложным:
А) текст А;
Б) текст Б;
В) текст В;
Г) все задания сложные;
Д) все задания легкие;
        2. Сколько раз ты прочитал каждый текст и почему (открытый вопрос)?
        3. Был ли какой-то текст тебе интересен и почему (открытый вопрос)?
        4. Часто ли в твоей семье читают книги, газеты, журналы?
        А) Все время кто-то что-то читает;
        Б) часто, но не все;
        В) иногда читаем;
        Г) редко;
        Д) очень редко;
        Е) у нас вообще нет книг и газет, и нам это неинтересно.
Также фиксировалось время, которое учащиеся тратили на выполнение работы.  
        На третьем этапе исследования были обобщены результаты первых двух этапов: работы и анкеты учащихся.
По результатам проверки работ первого этапа были получены следующие данные. На все 9 вопросов правильно ответили 2 школьника из 20, 7-8 верных ответов дали 6 участников исследования, наибольшее число учеников – 7 человек – дали 5-6 правильных ответов, 4 школьника смогли верно ответить на 2-4 вопроса, один учащийся не смог ответить ни на один вопрос. Основываясь на данных, полученных в ходе первого этапа исследования, можно сказать, что хорошо понимают прочитанное менее половины учащихся (40 %), удовлетворительный уровень понимания текста показали 35%, 25% школьников не умеют находить необходимую информацию в тексте.
По результатам сопоставления данных анкетирования и первого этапа исследования были выявлены следующие закономерности. Учащиеся, показавшие хорошие результаты на первом этапе, указали текст В как самый сложный, один подросток указал еще и текст Б. Большинство школьников этой группы написали, что читали каждый текст дважды, некоторые указали, что прочитали текст В три-четыре раза. Шесть из восьми учащихся с хорошим результатом указали, что какой-то из текстов их заинтересовал (преимущественно текст Б), и смогли объяснить причину своего интереса. Среднее время выполнения всех заданий в этой группе учащихся оказалось максимальным – 28 минут.
Три школьника, показавших удовлетворительный уровень понимания прочитанного (5-6 верных ответов), как самый сложный указали текст В. Один учащийся ответил, что все тексты сложны для понимания. Трое из этой группы ответили, что все задания легкие. 6 из 7 учащихся ответили, что прочитали каждый текст только один раз. В качестве объяснения четверо написали, что у них не было желания читать тексты еще раз. Только двое из семи указали, что хотя бы один текст вызвал у них интерес. Среднее время выполнения заданий – 24 минуты.
Мнения третьей группы участников исследования – с низким уровнем понимания прочитанного – разделились при ответе на первый вопрос анкеты между вариантами Г и Д. Трое ответили, что все тексты легкие, по мнению остальных, все сложные.  Такой ответ указывает на неумение объективно оценивать сложность предлагаемых заданий. Четверо из пяти прочитали каждый текст по одному разу, и только один прочел тексты Б и В дважды. В качестве причины указывали нехватку времени или нежелание читать текст еще раз. Время выполнения задания в этой группе варьировалось от 10 минут до 30, что с учетом результатов работы указывает на сложности с концентрацией внимания и самоорганизацией работы у школьников. Только один учащийся этой группы указал, что ему интересен текст Б, остальные не ответили на третий вопрос анкеты.
В целом наиболее легкими для учащихся оказались первые два вопроса к текстам А и Б: на них правильно ответили 16 человек. Самыми сложными – вопросы к тесту В. Наибольший интерес вызвал текст Б – текст-описание научного стиля. В четвертом вопросе анкеты «Часто ли в твоей семье читают книги, газеты, журналы?» варианты А и Б выбирали только школьники из первой группы, преимущественно вариант Б. Школьники, показавшие удовлетворительный результат, выбирали варианты В, Г и Д. Учащиеся, не справившиеся с заданием, выбирали варианты Г, Д и Е.
Опираясь на вышеизложенное, можно сделать несколько выводов. Во-первых, для качественного понимания прочитанного учащимся необходимо прочитать текст не менее двух раз (первое чтение ознакомительное, второе – поисковое). Именно поэтому первой группе учащихся в среднем потребовалось больше времени на выполнение всех заданий. Во-вторых, как минимум половина учащихся не прочли текст второй раз, потому что не захотели это делать и тексты их не заинтересовали, т.е. отсутствовала мотивация хорошо выполнить здание. В-третьих, существенное влияние на понимание прочитанного оказывает умение школьника сконцентрироваться на решении конкретных задач и самостоятельно организовать свою работу. В-четвертых, дети, объективно оценившие сложность заданий и уровень своих знаний, справились с работой лучше. В-пятых, дети из читающих семей показали более высокие результаты. Следует отметить, что в исследовании участвовали подростки с уровнем техники чтения не ниже удовлетворительного, т.е. не менее 120 слов в минуту, с небольшим количеством грамматических, речевых ошибок и ошибок в интонации. При технике чтения ниже этого уровня понимание прочитанного будет еще более затруднительным.
Таким образом, отсутствие мотивации к учебной деятельности и интереса к чтению, неразвитые навыки самоопределения и самоорганизации работы и неумение объективно оценивать сложность задания и свои знания являются основной причиной непонимания прочитанного, следовательно, и главным барьером на пути к функциональной грамотности в целом. Но решение названных выше проблем находится за пределами понятия «функциональная грамотность». Сам факт понимания прочитанного не является главным признаком читательской, а тем более функциональной грамотности. В то же время функционально грамотный школьник или взрослый человек должен обладать этим универсальным навыком. Человек, не понимающий обычный текст, не сможет разобраться в таблицах, схемах, диаграммах и т.д.
Решение проблемы возможно только путем повышения мотивации к учебной и познавательной деятельности, в т.ч. воспитания читательской культуры. А для этого необходим комплексный подход, слаженная работа педагогического коллектива с учащимися и их семьями.

Библиографический список

1.    Волкова О.В. диагностика читательской грамотности школьников в контексте международного исследования PISA // Перспективы и приоритеты педагогического образования в эпоху трансформаций, выбора и вызовов: сб. науч. Тр. VI Виртуального Международного форума по педагогическому образованию. Казань. Изд-во Казанского (Приволжского) федерального университета. 2020. С. 109-117.
2.    Куликова М.Н. читательская грамотность как фактор успешности современного школьника // Преемственность в образовании. 2018. № 19 (09). С. 126-131.
3.    Майорова Н.И. Педагогические особенности формирования читательской грамотности школьников в процессе работы с информационными текстами // Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2019. № 2. С. 88-91.