Аннотация: в статье рассмотрены важные профессиональные качества, связанные с мотивацией к саморазвитию и отношением к личности воспитанника. Представлены результаты эмпирического исследования мотивационных факторов профессиональной деятельности монтессори-педагогов, проведен анализ доминирующих мотивов педагогов.
Современное положение системы Марии Монтессори в образовательном пространстве противостоит авторитарным подходам. Педагог-гуманист М.Монтессори снискала мировую известность своим уникальным и действенным подходом педагога к процессу саморазвития. В своем фундаментальном труде «Метод научной педагогики» Мария Монтессори излагает такую мысль: «В моем методе наставница мало преподает и много наблюдает. Главная же ее задача - направлять психическую деятельность детей и их физиологическое развитие. Вот почему я заменила название «учительница» словом руководительница, наставница.... Ее руководство гораздо сложнее и важнее того, какое обычно имеется в виду, ведь наставница руководит жизнью и душой ребенка». Учителю необходимо проникнуться этим «духом ученого» и стать наблюдателем человека.
М. Монтессори писала о деятельности педагога: «Любая учительница может изучить все теории и все принципы воспитания, …Хороший врач, как и хорошая учительница, является индивидуальностью… [1, с.133]. Особое значение она придавала оценке личностных качеств в педагога. Педагог, уважающий, а не декларирующий уважение к достоинству другого человека, признающий и организующий свободную деятельность воспитанника, может стать истинным монтессори–педагогом.
Важной составляющей становления монтессори-педагога является рефлексия. Рефлексия и планирование профессиональной деятельности для монтессори-педагога важный показатель его деятельности. В каждой проделанной работе важно видеть свой результат. Ясность результата придает больше осознанности в постановке целей, подпитывает энергией для будущих действий.
Первый шаг, который должен сделать будущий монтессори-педагог, - подготовить себя к наблюдениям за ребенком, научиться не вмешиваться в процесс, пока в этом не будет потребности со стороны воспитанника. Педагог, начинающий работать в образовательном учреждении, должен верить, что ребенок откроет себя в работе. Важнейшим профессиональным качеством педагога является эмпатия, эмоциональный отклик в отношениях с людьми.
В условиях дефицита «теплоты» человеческих отношений, резких негативных изменений социально-экономической структуры перед людьми встает проблема одиночества и безразличия. В связи с этим, проблема эмпатии как способности к сочувствию и сопереживанию становится актуальной не только в контексте профессиональной подготовки любого педагога, но и актуальной социально-психологической проблемой нашего времени. В разных видах своей профессиональной деятельности монтессори-педагогу необходимо применять соответствующие элементы эмпатии. В педагогической психологии эмпатия трактуется как свойство личности, проявляющееся в ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется гуманистическая направленность (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.И. Долгова, А.В. Козина, С.В.Кондратьева, Г.Ф. Михальченко, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, М.Ю. Тюлин, Е.А. Хрусталева и др.). Эмпатия является социально-психологическим механизмом взаимопонимания в процессе общения людей (М.А. Абалакина, В.С. Агеев, Г.М. Андреева, В.В. Знаков, Д. Майерс, Р.Х. Шакуров, Т. Шибутани и др.) [2, с.3].
Для педагога, работающего по методу Монтессори, эмпатия проявляется в понимании взрослым внутреннего мира ребенка, эмоциональном приобщении к его жизни.
В процессе исследования роли эмпатии учителя в формировании его коммуникативной компетентности и разработке оптимальных способов разрешения конфликтных ситуаций М.Ю. Тюлин выявил, что самое низкое значение уровня эмпатии по отношению к детям имеют учителя с авторитарным стилем деятельности [2, с.14]. В Монтессори-педагогике, где ключевая фигура – ребенок, а педагог большей частью выступает наблюдателем, этот стиль не приемлем и не применим, иначе нарушаются правила построения, философия, принципы работы монтессори-среды. В монтессори-педагогике не развивают только предметные навыки, что красной линией проходит в традиционных учреждениях, а создают условия для развития универсальных способностей и субъектности, что играет важную роль в дальнейшем самоопределении.
Высокая профессиональная эмпатийность Монтессори-педагога – результат рефлексии, развития сензитивности, способности к эмпатическому вниманию (слушанию), умению наблюдать. Рефлексия по Д.Локку, - это "наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность"[3, с.12].Педагоги имеют далеко неодинаковый уровень рефлексивной способности. Возникает закономерный вопрос: что определяет рефлексивность профессионального мышления Монтессори-педагога, можно ли ее развивать и в чем проявляется дефицит рефлексивной способности.
Д. Дьюи ещё в начале двадцатого века пытался выявить характерные признаки нерефлексивного поведения учителя. Он отличал рефлексивного учителя, для которого свойственна «потребность в разрешении сомнения», от тех, «кто поступает импульсивно, или под влиянием традиции, или из подчинения авторитету» [3, с.59].
Отношение учителя к собственным ошибкам поистине является пробным камнем для его профессиональной рефлексии. Как писал Я. Корчак, «хороший воспитатель от плохого отличается только количеством сделанных ошибок и причиненного детям вреда. Есть ошибки, которые хороший воспитатель делает только раз и, критически оценив, больше не повторяет, долго помня свою ошибку. Плохой воспитатель свои ошибки сваливает на детей» [4, с.127].
Можно выделить следующие распространенные признаки неэффективных действий монтессори-педагога в ситуации принятия решения:
- трудность принятия точки зрения другого человека;
- нечувствительность мышления к проблемам, которые возникают в процессе реализации решения (низкая способность к синхронной рефлексии);
- эгоцентризм мышления педагога (проектирует и исполняет обучающие действия, не соотнося их рефлексивно с ребенком, на которого они направлены, вследствие чего воспитанник оказывается «объектом» учебного процесса и поэтому занимает пассивную позицию);
- стереотипность мышления педагога (при принятии решения в конфликтной ситуации педагог не способен отрефлексировать позиции всех участников данной ситуации и поэтому оказывается в плену профессиональных стереотипов, оправдывая свое поведение суждениями типа «они ничего не хотят», «у них одно на уме», «они ленивые и глупые»);
- «замкнутый интеллект» (когда педагог не понимает того, чего не хочет понять и не пытается осознать, что с ним происходит);
- недальновидность решений педагога (неумение подняться над фактами, выйти за пределы ситуации, что определяется низким уровнем прогностической рефлексии);
- безаппеляционность (категоричность, жесткость в суждениях, внутренняя позиция «я всегда прав» по причине неумения отрефлексировать позицию другого человека) и др. [3, с. 166].
Уместно привести известное высказываниеС.Л. Рубинштейна об учителе, который «не умея вникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, по существу, работает вслепую» [3, с. 166].
Сенсорно-перцептивная система постоянно развивается и совершенствуется в процессе жизнедеятельности Монтессори-педагога. От качества работы системы восприятия зависят способности и возможности человека. Для того, чтобы жить, человеку необходимо постоянно отражать окружающую действительность и проявлять ответную реакцию на воспринятую информацию. Особенно это важно для решения перцептивных задач. Перцептивные действия в процессе восприятия играют важную роль, они обеспечивают полноценное развитие психики человека. Для педагога Монтессори имеет первостепенное значение дать ребенку возможность развивать свое чувственное восприятие в подготовленной обстановке, отвечающей его психологическим потребностям.
Уровень мастерства монтессори-педагога зависит не только от научно-теоретической подготовки, но в большей степени от его личностных качеств. Картина соответствия или несоответствия личностных качеств монтессори- педагога, ценностей, убеждений, потребностей, установок, могут содействовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. Наиболее значимыми профессиональными качествами является способность к социальной перцепции: наблюдательность, внимание к индивидуальности, эмпатия, рефлексия. Без достаточно высокого уровня социальной перцепции невозможен успех педагогической деятельности любого специалиста в системе образования, а особенно в Монтессори-педагогике.
В.Н. Сорока-Росинский отмечал, что в педагогике и дидактике очень много говорится об индивидуальном подходе к учащимся, о личности педагога, как, пожалуй, о самом важном факторе воспитания, о значении примера, который подает педагог. Но ничего не говорится об индивидуальном подходе к самому педагогу, о том, что такое его личность [5, с.214].
В центре дополнительного образования реализуется Монтессори педагогика. Модель социально-перцептивной компетентности, разработанная в Центре «Умка» включает следующие компоненты: цель достижения профессионализма в профессиональной деятельности педагога; гуманистическая направленность личности педагога; положительная Я-концепция; рефлексивно-перцептивные способности, знания, умения.
Для изучения процессов саморазвития в процессе совершенствования перцептивных возможностей было проведено исследование по изучению мотивационных факторов на профессиональную деятельность Монтессори-педагогов. С этой целью был использован мотивационный тест Герцберга.
Данный тест позволяет проанализировать преобладание следующих мотивационных факторов в профессиональной деятельности: премии за заслуги и признание, свобода действий, доступ к необходимой информации, движение по карьерной лестнице, налагание определенной ответственности, возможность использования накопленного опыта, сотрудничество.
В исследовании приняли участие педагоги Центра дополнительного образования «Центр детского развития «Умка», г.Сургута (15 педагогов). В этом центре реализуются программы воспитания и развития детей по методу М.Монтессори.
Тест позволил выявить факторы, формирующие у педагогов удовлетворенность (неудовлетворенность) условиями труда, причем как физическими, так и моральными.
Самыми важными факторами выступили:
• признание — 16 баллов (гигиенические факторы);
• достижения — 15 баллов (мотивационные факторы).
Менее важными факторами оказались:
• отношения с руководством — 10 баллов (гигиенические факторы);
• карьера и продвижение — 13 баллов (мотивационные факторы).
Отмеченные баллы всех респондентов заносят в общую таблицу, средний показатель по каждой шкале, что позволяет оценить наличие/отсутствие в мотивации следующих факторов: материальных; признания со стороны общества и руководства; наложенияответственности; взаимоотношений с администрацией, продвижения по карьерной лестнице; успешности; наличия смысла работы; взаимодействия с коллегами и т.д.
В таблице 1 приводятся средние показатели по каждой шкале. Данные необходимы для понимания преобладающих факторов профессиональной деятельности Монтессори-педагогов.
Таблица 1. Исследование мотивационных факторов профессиональной деятельности монтессори-педагогов
Мотивационные факторы
Количество баллов
%
содержание
234
15,6
достижения
241
16,06
отношения в коллективе и сотрудничество
232
15,46
признание
261
17
отношение с руководителем
175
11,6
ответственность
325
21,6
финансы
351
23,4
продвижение по службе
272
18,1
Результаты исследования мотивационных факторов профессиональной деятельности монтессори-педагогов мотивационным предпочтениям: содержание в работе (15,6 балла), отношения в коллективе, отношение с руководителем (11,6-15,6, балла). В ходе работы обнаружено, что необходимо создавать специальные условия для рефлективности педагогов.Необходимость развития личностной компетенции монтессори-педагога, работающего в центре дополнительного образования продиктована следующими факторами:
1) признание социально-перцептивной компетентности значимым фактором профессионального развития личности педагога;
2) обобщение материала, практика подготовки педагогов, анализ и рефлексия их профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Монтессори, М. Метод научной педагогики. Дом ребенка [Текст] / М.Монтессори // М.: Астрель: АСТ; Владимир: ВКТ, 2010. – С. 269.2. Долгова, В.И., Мельник, Е.В. Эмпатия [Текст] / В.И.Долгова, Е.В.Мельник // М.: Перо, 2014. – С. 185.
3. Бизяева, А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия [Текст] / А.А.Бизяева // Псков: ПГПИ им.С. М.Кирова, 2004. – С. 216.
4. Януш Корчак, Как любить ребёнка [Текст] / Корчак Януш // М.:Политиздат, 1990. – С. 127-128.
5. Сорока-Росинский, В.Н. Педагогические сочинения [Текст] / В.Н.Сорока-Росинский // М., 1991. – С. 214 – 220.