НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЖУРНАЛ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АЛЬМАНАХ

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЖУРНАЛ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АЛЬМАНАХ

«
Актуальные вопросы дошкольного образования

Полякова Н.В. Особенности личности ребенка, воспитывающегося в учреждениях интернатного типа

Оригинaл материала размещен в выпуске № 07 (09) https://f.almanah.su/09.pdf


Дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа – это дети, лишенные семьи, часто нежеланные дети, по ряду существенных психологических параметров отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Нереализованные ребенком потребности в любви, привязанности и признании приводят к деформации личности, искажению формирования самосознания.
Замкнутость жизни в стенах одного помещения (детского дома), резкое ограничение контактов с внешним миром, вы­ключение из естественного быта людей - факторы глубокой депривации социального опыта, которые вызывают отклонения и задержку психического развития детей в детском доме.
Нельзя не учитывать и того факта, что дети поступают в детский дом чаще всего из семей с тем или иным уровнем социальной, психологической или структурной дезорганизации. Большая часть таких семей по ряду признаков классифицируется как социопатические: один или оба родителя больны алкоголизмом, мать антисоциального поведения (проституция, ту­неядство, пьянство, уклонение от воспитания детей), один из родителей находится в местах заключения и др. Детей из таких семей относят к группе повышенного риска из-за отклонений в психическом и физическом развитии, высокой вероятнос­ти девиантного поведения в настоящем и будущем.
Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа, эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ре­бенка, искажают его эмоциональную сферу, формируют свое­образные черты эмоционального портрета воспитанника дет­ского дома. К ним относятся:
- пониженный фон настроения;
- бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения;
- склонность к быстрой смене настроения (оживление переходит в плач, крик; - благодушие, приподнятое настроение - в угрюмость, агрессию);
- однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений;
- эмоциональная поверхностность, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию.
- неадекватные формы эмоционального реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до агрессивности и враждебности);
- повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству;
- основная направленность положительных эмоций - получение все новых и новых удовольствий (в то же время положительные эмоции более стойки и эффективнее регулируют поведение);
- нестабильность эмоциональных контактов с окружающими (легко вступают в контакт, внешне в общении могут казаться живыми и непосредственными, но быстро меняют парт­неров по игре);
- непонимание эмоционального состояния другого чело­века, его поведения часто вызывает отрицательные эмоции к партнеру, отражается на взаимоотношениях с ним, приводит к конфликтам и ссорам;
- чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до шести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта).
Аффективные дети отличаются повышенной чувствитель­ностью к различным внешним воздействиям, неадекватной эмоциональной реакцией на них: в случае неуспеха реагируют бурно, злятся, обижаются, плачут, пускают в ход кулаки, переносят свою злость на окружение - детей, взрослых, предметы.
Аффекты гнева, обиды возникают легко и повторяются часто в форме упрямства, негативизма, замкнутости, заторможенности. Это в свою очередь приводит к тому, что мотивы самосохранения и самооберегания становятся ведущими и препятствуют развитию социальной ориентации детей.
Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмо­циональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.
Для дошкольников наиболее аффективным является общение со взрослыми, так как взрослый - это центр эмоцио­нальной жизни маленького ребенка, именно в общении со взрос­лым происходит социальное развитие ребенка. Однако, условия жизни и воспитания детей в детском доме искажают обще­ние взрослого с ребенком: ограничены время, эмоциональ­ная насыщенность и величина отношений "взрослый - ребенок";
взрослые часто сменяют друг друга, и их программы по­ведения редко совпадают;
снижена интенсивность и доверительность связей с ребенком;
эмоциональная отстраненность взрослых сочетается со склонностью подавлять, навязывать свое мнение и отказывать детям в способности самим судить о различных предметах, явлениях, людях;
уплощенный эмоциональный фон общения: взрослый не так заинтересованно подмечает все новое и интересное, что научается делать ребенок; не так живо радуется и огорчается его действиями, не так стремится к поддержанию его инициативы;
преобладает не индивидуальная, а групповая отнесенность к каждому ребенку (делать то, что делают все дети: указания дается всем детям, а не каждому ребенку в группе; оценка деятельности и поведения чаще бывает общей);
общение взрослого с ребенком содержит обедненное оценочное воздействие, в частности, взрослый редко оценивает результаты достижений ребенка в предметной сфере (самообслуживание, изобразительная деятельность, конструирование, дежурство и т.п.), среди оценок преобладают отрицательные, которые в свою очередь смещены в сферу дисциплинарных моментов.
В целом общение ограничено по эмоциональной наполняемости, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания, смещено из сферы практической активности в дисциплинарную:
в условиях групповой жизни регламентация поведения ребенка более жесткая;
содержание и формы общения взрослого с детьми определены режимом и необходимостью его четко соблюдать и т.д.
В результате у ребенка обостряется потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом теп­ле, ласке, положительных эмоциональных контактах, ребенок лишается важного для его психического благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, переживания ценности другого человека, глу­бокой привязанности к людям.
Испытывая дефицит общения со взрослыми, дети спонтанно вступают в контакт с "чужими" людьми, без внутренних препятствий, но совместной деятельности, игре, внеситуативному общению, беседе со взрослыми предпочитают непосред­ственный физический контакт с ними: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это свое­образная форма ситуативно-личностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям.
Деловые контакты со взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут. Новые предметы не побуждают к игре, завладев ими, дети часто пытаются их спрятать или просто держат в руках.
Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение демонстрацию показного безразличия, представляющего ва­риант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т.п.
Неудовлетворительный уровень общения со взрослыми, несформированность навыков практической и речевой коммуникации, неадекватность эмоциональных реакций затрудняют установление контактов в организации совместной деятельности детей со сверстниками.
В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная.
Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер: отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в ка­кой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает роле­вую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к кон­кретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).
Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Пятилетние дети отличаются повышенной конфортностью, при чем типична готовность позитивного общения друг с другом. Но разнообразия и содержательности контактов нет. Своеобразна и мотивировка выбора партнера к совместной деятель­ности: "он со мной играет", "он берет меня в игру"; особенности внешности партнера почти не приводятся детьми в качестве мотивировок выбора, в этом проявляется недостаточная индивидуализация внешнего оформления облика детей в детском доме, а скорее имеет место унификация его.
С другой стороны, сверстники оцениваются как конкуренты в удовлетворении потребности в интимно-личностном общении со взрослыми. И тогда доминируют отрицательные про­явления, направленные на сверстника, которые часто носят в себе элементы агрессии. В них выражается недовольство, обида на сверстника, иногда не имеющие под собой реальных оснований; инициатива сверстника вызывает неприятие или агрессивный ответ; в играх меньше открытости, дружелюбия, они часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.
Трудности общения со сверстниками вызываются и неумением выйти за пределы ситуации, овладеть своими жела­ниями, поведением, настроением, особенно в трудных, конфликтных ситуациях (ситуации запрета, столкновения интересов, замечаний партнера по общению, обвинений с его стороны и т.д.). Ситуативность в поведении, неспособность к конструк­тивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку самостоятельности, а наоборот резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к "пошаговому" выполнению чужих указаний.
Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие личности ребенка, искажают его представление о себе, отноше­ние к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.
Как правило, дети, растущие в дефиците личностного об­щения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний. Поведение ситуативно, повышенно зависимо от предметного окружения (дети часто не могут сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать действия, нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с одного предмета на другой, в зависимости от того, что попадается под руку, не удерживают сюжет игры, импульсивны). Низкий уровень произвольной регуляции поведения, эмоциональных переживаний объясняется недостаточным развитием самосознания, неспособностью как-то отнестись к себе и собственным действиям. Это проявляется и в том, что дети не отстаивают право на свое имя, часто отказываются от него, желают другого, лучшего.
Вместе с тем стремятся к самоутверждению, к тому, чтобы взрослые подтвердили их достоинства. В основном считают себя хорошими; уверены в себе, когда остаются наедине со сверстниками из близкого окружения. Но желание выделиться из группы сверстников все-таки чаще приводит порой к агрес­сивным действиям по отношению к ним. Поэтому в группе детей из детского дома часто слышны словесные выпады: дразнилки, обзывалки, унижения.
В результате обостренного желания получить внимание со стороны взрослого и неумения устанавливать контакты дети часто становятся неискренними, лживыми.
Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего на­пряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания.
Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежнос­ти к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстника­ми, то дети, лишенные родительского попечительства, иденти­фицируются прежде всего со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Налицо замкнутый круг общения, ограниченное количество людей, с которыми приходится "сталкиваться" в детском доме, и в этих условиях у девочек больше вариантов идентификации, чем у мальчиков. Дети по-разному относятся к физическим различиям пола, но большинство все-таки реагируют неадекватно, проявляя гипертрофи­рованное любопытство к гениталиям, которое может ограничиться подсматриванием, хихиканьем, неподобающими выражениями, либо принимать более выраженные формы (раздевание догола в спальной комнате, онанизм) и проявляться через эмоциональную напряженность и гипервозбудимость.
Отставание в развитии, в частности смутное представление о будущей половой роли в семье и о профессии, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду, затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентации и стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом.
Специфические условия жизни в детском доме обусловливают особенности интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
Дети из детского дома практически не отличаются от сверстников из семей по развитию наглядно-действенного мышления и относительно легко справляются с заданиями, требующими практических манипуляций с предметами. Но они в большинстве случаев не способны оперировать образами и представлениями. Неразвитое воображение, отсутствие поз­навательной инициативы и целеустремленности приводят к тому, что умственные действия крайне ситуативны: они определяют­ся либо предметным окружением, либо прямыми указаниями взрослого.
Таким образом, в развитии личности и психики ребенка 3-7 лет в условиях депривации (воспитание в детском доме) можно выделить позитивные достижения: адаптации к условиям существования; оживление инициативы в общении; рефлексию, хотя и искаженную, поверхностную по сравнению с ребенком из семьи; и негативные образования: продолжение уга­сания, уплощения сентизивности к развитию; общую пассивность - физическую, социальную (развитие конформности без самостоятельности); отсутствие ценностного отношения к себе телесному и духовному; "невосприятие" собственного зеркального отражения; гипертрофированную ревность, зависть, агрессию или пассивность.
Следствиями такой депривации становятся пассивная подчиненность взрослому человеку, задержка психического развития.
Отклонения в развитии разнообразны по своим видам. Они могут относиться к слуховой, зрительной, речевой, моторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере; к отдельным сторонам психической деятельности - восприятию, памяти, вниманию, речи, мышлению и др.
Таким образом, мы видим, что воспитание ребенка вне семьи часто сопровождается нарушением эмоционального, мотивационного, волевого и интеллектуального развития. Поведение детей с тяжкими нарушениями нередко приводит к неудачам и неадекватным эмоциональным и поведенческим реакциям на эти неудачи. Знание особенностей первичных нарушений в развитии детей-сирот поможет воспитателям и другим педагогам выбирать правильную тактику общения и воспитания таких детей.
2018