Оригинал материала размещен в выпуске № 01 (15) https://f.almanah.su/15.pdf
В последние годы среди обучающихся гимназии № 47 г. Екатеринбурга отмечается увеличение количества детей с особенностями здоровья, детей, имеющих нарушение опорно-двигательного аппарата. Реализация национальной стратегии действия в интересах детей на 2012 - 2017 годы (утв. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 г. № 761) предусматривает гарантированное право детей с ОВЗ на инклюзивное образование [1].
У детей данной категории нарушены двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии [2, 3-5, 9, 10, 14, 15]. Нарушенное звукопроизношение отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико – грамматической стороны речи, что затрудняет процесс школьного обучения детей [10, 15, 18]. У детей с ОВЗ наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, они отстают от сверстников в правильном, точном выполнении движений, задержано развитие готовности руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности [2, 6, 9].
В силу этого, проблема преодоления недоразвития моторного праксиса, несформированности фонематических процессов у детей с ОВЗ является одной из важнейших в школьном обучении [15].
В практике работы учителей музыки используются традиционные приёмы и методы. Совсем не уделяется внимания такому методу как логоритмика [16].
В арсенале учителей начальных классов и учителей-предметников имеется многообразный материал для развития общей и мелкой моторики (двигательные упражнения, стихи, потешки, игры пальчиковой гимнастики), однако этой работе уделяется недостаточно внимания, так как многие педагоги не всегда осознают, какие возможности открывает перед ребёнком развитие двигательной сферы. Например, многие не знают, что проводимая на занятиях динамическая пауза воздействует на нейродинамику коры головного мозга благодаря импульсации, идущей от ритмических двигательных сокращений рук, шеи и туловища [6, 11, 16].
Использование логоритмики на уроках музыки и во внеурочной деятельности в процессе нейропсихологической коррекции детей с ОВЗ младшего школьного возраста показывает, что она органически входит в работу по:
- оптимизации мышечного тонуса и обучению релаксации;
- развитию целостного образа тела и повышению устойчивости;
- развитию чувства ритма;
- формированию пространственных представлений;
- динамической организации двигательного акта;
- формированию одновременных и реципрокных сенсомоторных взаимодействий;
- формированию межполушарного взаимодействия;
- развитию психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения) [6, 7, 16].
Интерсенсорные связи, лежащие в основе чувства ритма, способствуют развитию двигательной сферы, перцептивных и когнитивных процессов, эмоциональных реакций, речевой активности [2-4]. Само восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений – ритм оказывает организующее влияние на становление движений, совершенствует пространственно-временную организацию двигательных актов, в том числе и артикуляционных (речедвигательных) [8, 10, 17].
Доказана эффективность логопедической и фонетической ритмики при работе с детьми, имеющими речевую, двигательную и интеллектуальную патологию, нарушения слуха. Однако современные исследования показывают, что использовать данные методики в оздоровительных, образовательных (познавательных), воспитательных, коррекционных целях необходимо и в классах, где обучаются дети с особенностями здоровья. Статистика свидетельствует о том, что 90 – 95% детей с ОВЗ нуждаются в систематической и последовательной (в соответствии с генезисом сенсорных способностей) работе по формированию чувства ритма [4, 13].
Логоритмика – одно из форм кинезотерапии, которая направлена на преодоление речевых нарушений путём развития двигательной сферы в соответствии со словом и музыкой [5]. Вместе с тем потребность в логоритмических занятиях не только детей с особенностями здоровья, но и здоровых детей.
Повышение эффективности логоритмической работы по коррекции моторных и речевых функций, фонематических процессов у детей с ОВЗ является на данный момент одной из актуальных проблем [1]. Почему в настоящее время нужно изучать данную проблему? Количество детей с нарушением двигательной сферы и имеющих нарушение речи увеличивается [1, 15].
Логопедическая ритмика – один из самых редко освещаемых в литературе разделов коррекционного обучения детей с нарушениями речи. Можно назвать единичные работы в этом направлении [2, 3, 5, 7]. Вместе с тем потребность в логоритмических занятиях для детей с ОВЗ чрезвычайно велика, чем и определяется актуальность предлагаемой статьи.
Таким образом, при создании условий для развития и коррекции двигательной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки и во внеурочной деятельности были внедрены элементы логоритмики [12].
Занятия проводились регулярно, два-три раза в неделю (музыка, оркестр, хор). В планировании логоритмических занятий использовался принцип концентрического наращивания материала по всем разделам изучаемых лексических тем (времена года, Новый год, 8 марта и т.д.). Каждая тема прорабатывается на протяжении 2-4 занятий.
Что можно включить в урок музыки?
Основа урока музыки может быть очень разнообразной: сказочный сюжет, воображаемое путешествие, экскурсия, фольклорные источники, сюжетные и дидактические игры и т.д. А элементы логоритмики могут быть следующими:
1. Движения под музыку. Упражнения в различных видах ходьбы, маршировки и бега.
2. Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции.
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус.
4. Упражнения, активизирующие внимание и память.
5. Упражнения, формирующие чувство ритма, темпа, размера.
6. Ритмические упражнения.
7. Пение.
8. Игра на ДМИ.
9. Массаж (спины, рук, ног и т.д. или гимнастика для глаз).
10. Игровая деятельность (пальчиковая, подвижная или коммуникативная игра) (покажу).
В зависимости от сюжета занятие может включать упражнения на релаксацию, чистоговорки, речевые или музыкальные игры.
Основным принципом построения всех перечисленных видов работы является тесная связь движения с музыкальным сопровождением и включением речевого материала.
Логопедическая ритмика является своеобразной формой активной терапии, средством воздействия в комплексе методик и учебной дисциплиной.
Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.
В результате решения оздоровительных задач укрепляется костно – мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений.
Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлений и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других детей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей. При реализации образовательных задач дети с ОВЗ усваивают теоретические знания в области метроритма, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности.
Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию детей с ОВЗ.
Решение воспитательных задач содействует:
1) развитию чувства ритма, способность ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;
2) развитию способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, т.е. умению перевоплощаться, проявлять художественно – творческие способности;
3) воспитанию положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др.
Коррекционная направленность занятий обусловлена учётом механизма и структуры речевого нарушения, сформированностью моторных функций, фонематических процессов, комплексностью и поэтапностью логопедической работы. Педагог учитывает возрастные и личностные особенности детей с ОВЗ, состояние двигательной системы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов (например, пространственного, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.).
В коррекционном обучении и воспитании на уроках музыки и во внеурочной деятельности широко используются наглядные, словесные и практические методы.
Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. Каждый метод имеет целый комплекс разнообразных приёмов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к её решению. В процессе обучения двигательным действиям методические приёмы отбираются с учётом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей с ОВЗ, их физического состояния, возрастных и типологических особенностей.
Так, при обучении движению используются приёмы, как:
а) наглядно – зрительные – показ педагогом образца движения или его отдельных двигательных элементов; подражание образцам окружающей жизни; использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, наглядных пособий (кинофильмов, фотографий, телепередач, картин и т.п.);
б) тактильно – мышечные – включение в двигательную деятельность различных пособий;
в) наглядно – слуховые – звуковая регуляция движений. Лучшей слуховой наглядностью является инструментальная музыка или песня. Для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения в форме двух-четырёхстиший, звуки бубна, колокольчика и т.п.
Словесные методы обращены к сознанию детей с ОВЗ, они помогают сознательно выполнять двигательные упражнения.
При словесном методе используются следующие приёмы:
а) краткое объяснение новых движений с опорой на имеющийся жизненный опыт и представления детей;
б) пояснение, сопровождающее конкретный показ движения или уточняющее его отдельные элементы;
в) беседа при введении новых упражнений и подвижных игр, когда требуется разъяснить двигательные действия, уточнить сюжет подвижной игры и т.д.;
г) команды, сигналы различной интонации и динамики. Можно использовать считалки, игровые зачины и т.д.;
д) образный сюжетный рассказ, служащий для развития выразительности движений и лучшего перевоплощения в игровой образ;
е) словесная инструкция, с помощью которой происходит оживление следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, с помощью словесных указаний и объяснений образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения.
Практические методы обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на собственных мышечно-моторных ощущениях. Разновидностями являются игровой и соревновательный метод.
Игровой – близкий к игровой деятельности детей с ОВЗ, наиболее специфичный и эмоционально-эффективный, учитывает элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления; даёт возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает творческую инициативу на уроках музыки и во внеурочной деятельности.
Соревновательный – используется для совершенствования уже отработанных двигательных навыков, чувства коллективизма.
На данный момент в гимназии процесс инклюзивного образования осуществляется шестой год. В результате обучения у всех ребят наблюдается положительная динамика в развитии общей и мелкой моторики, языковых и речевых средств.
Целенаправленная работа по коррекции фонематических процессов, моторных и речевых функций на уроках музыки и во внеурочной деятельности с использованием элементов логоритмики положительно влияет на развитие личности ребёнка в целом:
- у детей с ОВЗ улучшилась координация движений (элементы основной двигательной деятельности);
- улучшилась двигательная активность каждого ребёнка;
- дети стали более внимательны, улучшилась память;
- дети стали лучше ориентироваться в пространстве;
- реагировать на ритм и слуховые раздражители;
- сформировались музыкально-ритмические навыки (дети с ОВЗ научились самостоятельно менять движения при смене характера музыки);
- умеют сохранять равновесие;
- усовершенствовалась моторная сфера (общая, мелкая, мимическая, артикуляционная).
Поэтому в рамках педагогической работы на уроках музыки и во внеурочной деятельности в классах, где есть дети с ОВЗ, используются логоритмические упражнения.
Таким образом, логоритмика оказалась эффективным методом при коррекции и развитии двигательной сферы детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Литература
1. Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. №761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» http://base.garant.ru/70183566/#friends2. Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание. – М.: 2004. – 138 с.
3. Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. – М.: 2013. – 78 с.
4. Басов М.Я. Движения под музыку // Избранные психологические произведения. – М.: 1975. – 149 с.
5. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 69 с.
6. Власова Т.М. Фонетическая ритмика. – М.: 1997. – 37 с.
7. Гиляровский В.А. Логопедическая ритмика. – М.: 1941. – 134 с.
8. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. Л.: Медицина, 1997. – 117 с.
9. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология, 2007. – № 3.
10. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М.: Просвещение, 1985 – с.192.
11. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика. – М., 2004. – 85 с.
12. Музыка и движение. Методические рекомендации для музыкальных работников, руководителей ритмики и хореографии // Сост. Власова В.А. – Сыктывкар, 2004. – 36 с.
13. Озерецкий Н.И. Метрическая шкала для исследования моторной одаренности. – Орехово-Зуево, 2013. – 76 с.
14. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи // Расстройства речи и голоса в детском возрасте // Под ред. С.С. Ляпидевского – М., 2003. – 160 с.
15. Певзнер М.С., Явкин В.М. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ // Дефектология. – 1977, №2 – 19-23 с.
16. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. – М.: Дефектология, 2000, № 1. – 38 с.
17. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 2009. – 29 с.
18. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. – М.: Медицина, 1959 – с.275.