Оригинал материала размещен в выпуске № 2 (40) https://f.almanah.su/40.pdf
Настоящая детская литература дает ребенку духовную пищу для развития ума и сердца, мира чувств, эстетических вкусов, фантазии, творчества, интереса и любви к родному языку, служит основой для развития мышления и речи. Сказки талантливой современной писательницы Т.Крюковой, несомненно, выполняют эту высокую миссию. Этим обстоятельством во многом определяется актуальность данной работы, которая связана как с психологическим, психолингвистическим, логопедическим изучением проблем понимания детьми пространственно-временных отношений, так и с их лингвистическим исследованием в качестве сюжетообразующих категорий в современной литературной сказке.
Пространственные представления составляют основу познавательной деятельности человека, благодаря им люди воспринимают действительность и выстраивают свой собственный образ мира. Формирование пространственных представлений у детей происходит постепенно. Согласно структуре пространственных представлений М.М. Семаго и Н.Я. Семаго, на первом этапе формируются пространственные представления о собственном теле, затем о взаимоотношении внешних объектов и собственного тела. Третий этап позволяет ребенку вербализировать представления о пространстве второго этапа. Последний и самый сложный этап заключается в пространстве языка (лингвистическом представлении).
Раньше всего осваивается значение слов, которые не требуют от ребенка тонкой дифференцировки пространственного положения предмета по отношению к другому (возле, около, у, от). Остальные предлоги и наречия усваиваются в массовом смешении детьми одних и тех же пространственных отношений, формируя пары: впереди – сзади, вверху – внизу.
Активная форма овладения словесными обозначениями пространства значительно отстает от умения различать их практически, поэтому сначала ребенок использует для обозначения любого предмета в пространстве ситуативные слова, которые со временем заменяет на пространственные термины.
Восприятие времени представляет собой более сложную для ребёнка задачу, чем восприятия пространства. Мы не можем наблюдать время, а его восприятие зависит от субъективных состояний, это также объясняет сложность освоения соответствующей категории в языке.
Дошкольники ориентируются во времени по бытовым показателям, связь с природными признаками формируется позднее.
Первыми показателями временных отношений детей в языке являются глаголы. Сначала формируется настоящее время, затем прошедшее и будущее. Обычно с трех лет дети используют сложноподчиненные предложения для выражения временных отношений, соотнося одно событие с другим («Когда я приду с тренировки, мы будем играть»).
Временные отношения и понятия отличаются своей специфичностью и абстрактностью, а для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) характерны трудности, связанные с обобщением и абстрагированием и ряд иных сопутствующих особенности речевых и неречевых нарушений.
Представления о времени у большинства детей с ОНР бедные и поверхностные. Они не могут построить связное высказывание о действиях, произошедших в определенный отрезок времени, затрудняются в объяснении причинно-следственных связей, не понимают смысла слов, обозначающих временные отношения. Однако, по данным В.И. Черновой, дети с ОНР способны понимать смену событий, их периодичность, а также определять основные признаки речевого интервала.
У детей с общим недоразвитием речи также затруднено восприятие пространственных представлений. Отмечаются трудности дифференцирования восприятия, пространстве-нного анализа и синтеза (невозможность соединения частей в целое), невозможность создания представления о целостном образе объекта, что можно наблюдать в нарушении топологических представлений.
У детей с тяжелыми нарушениями речи выявляются существенные затруднения в передачи в речи местонахождения предметов и людей, их расположения по отношению к другим предметам или людям. Возникают сложности в употреблении простых и сложных предлогов.
Таким образом, категории пространства и времени являются сложными для освоения детьми в ситуации онто- и, тем более, дизонтогенеза. Изучение понимания этих категорий в литературном тексте позволит выявить специфические особенности понимания пространственно-временных отношений школьниками с общим недоразвитием речи и разработать методику обследования и обучения, способствующих лучшему восприятию и пониманию рассматриваемых категорий.
Художественное время представляет собой отражение времени реального мира, увиденного, осмысленного автором, включается в систему важных характеристик художественного образа, основных координат художественного мира, которые обеспечивают целостное восприятие художественной действительности и организуют всю композицию произведения.
Художественное пространство – это созданная писателем некая модель, картина мира, в котором происходит действие; оно организует композицию произведения и создает в нем условный образ. Художественное пространство многомерно.
Литературные сказки Т.Крюковой дают богатый материал для составления диагностических и коррекционных моделей, обеспечивающих формирование у школьников с общим недоразвитием речи понимания пространственно-временных отношений.
В литературных сказках Т. Крюковой достаточно подробно описывается два «пространства»: реальное и волшебное.
В текстах встречается точечное, линеарное, плоскостное, вертикальное, психологическое и объемное пространства, которые могут быть выражены наречиями, предложно-падежной формой существительных, указательными местоимениями, производными предлогами, прилагательными, фразеологизмами.
Так, в книге Т. Крюковой «Чудеса не понарошку» в восьмой главе «Подземелье» существительное с предлогом в яму сообщает о перемещении героев. Наречие сюда указывает на определенное место.
В сказке «Калитка счастья, или Спасайся кто может!» в шестой главе «Подарок» существительное с предлогом по следу становится ориентиром линеарного пространства, так как герои отправляют в путь друг за другом, точнее гуськом. Производный предлог вокруг сообщает о действиях, происходящих рядом с елкой.
«Время» является дополнительным ориентиром, оно помогает читателю лучше ориентироваться в пространстве и сюжете литературной сказки.
Репрезентантами времени в тексте могут быть наречия времени, предложно-падежная форма существительных, обозначающих время суток и время года, также числительные и конкретные даты, глагольные формы, фразеологические обороты.
Уже в первом предложении сказки «Вот так цирк!» даются ориентиры, в которых будет происходить действие: «Однажды в городе начались чудеса». Временной ориентир, выраженный наречием однажды, свидетельствует о том, что точно определить, когда произошли события, невозможно, потому что они могли произойти когда угодно, как и должно быть в сказке.
В девятой главе книги «Чудеса не понарошку» фразеологизм одна нога здесь, а другая – там совмещает в себе как пространственное, так и временное значение: быстрое сокращение расстояния и скорейшее возвращение в исходную точку. Детерминанты времени на следующее утро, наречие после и существительное завтрак, сообщают о движении времени вперед. Существительное с прилагательным целую неделю в сочетании с частицей уже позволяет читателю совершить ретроспекцию.
Итак, пространство и время литературного текста многомерны и требуют особого внимания читателя. Следовательно, необходимым является изучение понимания этих сюжетообразующих категорий особенно в период школьного обучения, когда основу учебной деятельности детей составляет работа с научной и художественной литературой. Особую проблему составляет определение потенциала литературной сказки для обеспечения понимания текста школьниками с общим недоразвитием речи.
Библиографический список
1. Алмазова А.А. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ // Проблемы современного образования. 2013. № 2. – С. 114–122.2. Алмазова А.А., Костенкова Ю.А. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ШКОЛЬНИКАМИ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ // Интеллектуальная и творческая одаренность. Междисциплинарный подход. Материалы II открытого международного научно-методического семинара "Апрельский форум". 2008. – С. 10–15.
3. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия времени и пространства у детей. − М.: Просвещение, 2014.
4. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки исторической поэтики / М.М.Бахтин // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. − М.: Худож. лит., 1975. − С. 234−407.
5. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе начального обучения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений – М., 1961. – С. 118– 124.
6. Марковских О.В. Формирование временных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. – Москва, 2017. – 91 с.
7. Мусейибова Т.А. Развитие понимания пространственных отношений и отражения их в речи у детей дошкольного возраста // К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений: Материалы Науч. совещания / Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова. – Ленинград : [б. и.], 1959. – С. 64–66.
8. Сазонтьев Б.А. К вопросу о генезисе восприятия пространства и пространственных отношений // К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений: Материалы Науч. совещания / Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова. – Ленинград : [б. и.], 1959. – С. 66–68.
9. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Пространственные представления ребенка [Электронный ресурс] // Школьный психолог 2000. № 34. URL: https://psy.1sept.ru/article.php?ID=200003411/ (дата обращения: 22.11.2019).
10. Сударева О.Г. Ранние этапы освоения детьми временных отношений и способов их языкового выражения// Семантические категории в детской речи / Отв. ред. С.Н. Цейтлин. — СПб.: Нестор-История, 2007. – С. 78–88.
11. Топоров В. Н. Пространство и текст // Текст: семантика и структура / Отв. ред. Т.В. Цивьян. − М.: «Наука», 1983. − С. 227−284.
12. Лотман Ю.М. Художественное пространство в прозе Гоголя/ Лотман Ю.М. // Лотман Ю. М. В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь. М.: Просвещение, 1988. − С. 251−292.