Оригинал материала размещен в выпуске № 02 (16) https://f.almanah.su/16.pdf
Задержка психического развития является одной из распространённых форм психического дизонтогенеза детского возраста. На сегодняшний день в логопедии актуальна проблема нарушений речи и их коррекции у детей названной категории.
В отечественной дефектологической науке разработаны различные точки зрения по проблеме задержки психического развития. Клинической стороной вопроса занимались: К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер. Психологические особенности, закономерности аномального развития освещены в работах: Е.Е. Дмитриевой, Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, Л.И. Кузнецовой, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой. Вопрос особенностей речи детей с задержкой психического развития и специфики ее формирования отражены в работах: Н.Ю. Боряковой, С.В. Зориной, Р.И. Лалаевой, Г.Н. Рахмаковой, Н.В. Серебряковой, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.
Задержка психического развития является следствием органической или функциональной недостаточности центральной нервной системы. У детей с задержкой психического развития не отмечается специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи и интеллекта. В то же время, недостатки целенаправленной деятельности, незрелость познавательной и эмоционально-волевой сферы, внутриречевых механизмов, замедленный темп переработки информации находят отражение в замедленном темпе развития речи.
Дети с задержкой психического развития имеют разный уровень речевого развития. В большинстве случаев нарушения речи носят системный характер и входят в качестве вторичного нарушения в структуру основного дефекта.
Для выявления специфических особенностей овладения грамматическим строем речи детей с ЗПР в отличие от детей с первичной речевой патологией-общим недоразвитием речи (ОНР), следует рассмотреть механизмы нарушения и структуру недостаточности при обоих вариантах дизонтогенеза.
Для детей с ОНР, прежде всего, присуще явление диссоциации речевого и психического развития, последнее опережает первое. Формирование грамматического строя речи у таких детей затруднено. Это обусловлено абстрактностью грамматических значений, организованностью грамматической системы, большим количеством языковых правил. Дети с ОНР сталкиваются с трудностями усвоения знаковых форм языка и оперирования знаками в ходе порождения речевого высказывания, с нарушением способности к комбинированию знаков на основе языковых правил.
Появление грамматических форм словоизменения, словообразования, различных типов предложений происходит в соответствии с последовательностью их формирования при нормальном развитии речи. Однако характерен более медленный темп усвоения грамматического строя речи. Морфологическая и синтаксическая системы языка нарушены, семантический его компонент развивается дисгармонично, искажена общая картина речевого высказывания. Выражение мыслей проблематично в связи с трудностями, как выбора грамматических средств, так и их комбинирования.
В отличие от детей с первичной речевой патологией, у детей с ЗПР в основе специфических ошибок грамматического строя речи лежат недостатки сформированности представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, элементарных языковых обобщений. Определяющим фактором структуры речевого дефекта являются, прежде всего, недостатки семантической стороны речи. Познавательная позиция к речи, отношение к ней как к особой стороне реальности, формирующееся спонтанно при нормальном развитии, у детей изучаемой категории, как правило, отсутствует.
Эмпирические грамматические обобщения формируются с затруднением. Словесная регуляция действительности затруднена [5]. Разделение представления о конкретном предмете и слова, его обозначающего, приводит к характерным ошибкам [7]. Слова, которые обозначают цвет, части предмета, форму, величину, пространственные отношения употребляются детьми редко, либо не употребляются вовсе.
Смысл приставочных глаголов малопонятен, дети улавливают значение только корневой части. Глаголы, которые близки по значению, употребляются неточно в связи с трудностями понимания. Одним из факторов недостатков морфолого-синтаксического оформления речевого высказывания являются трудности использования лексико-грамматических значений глаголов.
При составлении предложений часто нарушается порядок слов. Детьми составляются простые предложения, даже в случае использования конкретных существительных. На просьбу составить предложения с абстрактными существительными дети либо не правильно передают смысл фразы, либо отказываются выполнять задание.
Парадигматические (понятийные) связи у детей с ЗПР формируются медленно. Так, даже в старшем дошкольном возрасте нет понимания качественных прилагательных, их добавочного значения. Период словотворчества возникает поздно, использование неологизмов затягивается. По данным Р.Д. Тригер их использование затягивается вплоть до 4 класса [6].
Неполноценность анализа, снижение самооценки, способности к различению обобщенных словесных классов и другие особенности познавательной деятельности приводят к трудностям образования новых слов. Только определенный этап познавательной деятельности является толчком к возникновению данного явления. Формирование чувства языка, языковая компетенция нарушены. Дети с ЗПР принимают неологизмы за правильные формы слов.
В.И. Лубовский отмечал, что в связи со слабостью словесной регуляции действий, у детей с ЗПР недостаточно сформирована регулирующая и планирующая функции речи. Безусловно, это оказывает влияние на способность построения речевого высказывания. Речь таких детей отличается ситуативностью. Зачастую в речи используются личные и указательные местоимения, которые усиливаются повторениями, жестами, мимикой [3].
В исследованиях Н.Ю. Боряковой, Р.И. Лалаевой, Л.В. Яссман, Е.С. Слепович, отмечается, что словоизменение, словообразование и синтаксическая структура предложения оказываются недоразвиты [1, 2, 5, 8].
Н.Ю. Борякова, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович отмечали, что у детей с ЗПР нарушена и поверхностная структура предложений, их грамматическое оформление, проявляющееся на уровне словосочетаний и предложений [1, 4, 5]. При конструировании предложений дети пропускают семантически значимые компоненты высказывания (предикат, объект). Иногда наблюдается избыточность конструкций. Предложения незакончены, структурно не оформлены.
Составление распространенных, грамматически правильных предложений с существительными, как правило, по силам нормально развивающемуся ребенку старшего дошкольного возраста. Малопонятное абстрактное существительное, ребенок преобразовывает в прилагательное (со словом «красота» - «Красивая машина едет по дороге»). Ребенок с ЗПР того же возраста может даже с конкретным существительным составить лишь простое нераспространенное или малораспространенное предложение («Мальчик идет»). Абстрактные существительные ребенок употреблять либо отказывается, либо придумывает предложение с искаженным смыслом («Красота едет»).
При составлении предложений отмечается нарушение порядка слов (« У них дома горячая была вода»). Как правило, прилагательные выступают не в роли определений, а сказуемых. Подобных случаев у детей с нормальным развитием практически не встречается. Составляя предложения, дошкольник с ЗПР может опускать прилагательные, либо добавлять слова (из слов «прыгать, заяц, снег, скрипучий» ребенок составляет « Заяц прыгает и кушает морковку»).
Подводя итог сказанному выше можно сделать определенные выводы. У детей с задержкой психического развития выявляются трудности произвольного оперирования словами. Особая трудность проявляется в составлении предложений с существительными абстрактного значения и с относительными прилагательными. Безусловно, на первый план выступают нарушения на уровне семантики, трудности грамматического и семантического значений (деривационного значения). Такие значения более абстрактны, в сравнении с лексическим значением. При этом выраженная связь с предметом, действием, признаком отсутствует. Усваивая деривационные и грамматические значения, ребенок должен обладать определенным уровнем сформированности таких процессов, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование.
Особенности речевого развития обусловлены задержанным развитием познавательной деятельности детей. Своеобразие речи проявляется в низкой речевой активности, слабости словесной регуляции действий, трудностях вербализации, неполноценности речевых высказываний, недостаточном уровне ориентировки в языковой действительности.
Библиографический список
1. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии (с основами специальной педагогики). Учебное пособие для студентов педвузов.—М.: Астрель, 2007.—С. 36-422. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: Формирование лексики и грамматического строя. / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. —Спб.: СОЮЗ, 1999.—С. 43-89.
3. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (при нормальном и нарушенном развитии) [Текст] / В. И. Лубовский. 2-е изд., доп. Москва: Буки Веди, 2013. С.—26-38.
4. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология, 1991. - № 2.—С. 4-10.
5. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.— Мн.: Нар. совета, 1989.— 64 с.
6. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб., 2008.–192с.
7. Шевченко С. Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С. Г. Шевченко.—2-е изд., испр. и доп.—М.: ПРКТИ, 2004.–224с.
8. Яссман Л.В. Некоторые особенности владения грамматическим строем речи детьми с задержкой психического развития: Автореф. дисс. канд.пед.наук. –М., 1976. –22с.