Библиографическое описание:
Ежкова Т.А. Развитие связной речи младших школьников посредством культурологического комментария на уроках литературного чтения // Образовательный альманах. 2024. № 2 (77). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2024/77-2.pdf.
В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников. Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. Мы знаем, что основу развития речи составляет обогащение и уточнение словаря младшего школьника.
Актуальность темы определяется её соответствием нынешнему состоянию в образовании. Формирование связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, обучающийся может давать развернутые ответы, последовательно и полно излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.
«Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в совместной деятельности, в общественной жизни, в обмене информацией, в познании мира, в образовании. Она духовно обогащает человека, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – система знаков, которая способна передать любые нюансы самой сложной мысли».
Опираясь на мнение известного советского психолога Л. С. Выготского, можно сделать вывод, что при овладении речью ребенок переходит от части к целому: от слова - к комбинации из двух или трех слов, затем к простой фразе и сложным предложениям. Заключительным этапом является связная речь, состоящая из серии подробных предложений.
Связная речь – это речь, которая отражает все существенные аспекты ее предметного содержания. Речь может быть бессвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не являются сознательными и не представлены в уме говорящего, либо эти связи не идентифицированы должным образом в его речи.
В формировании связной речи существует четкая связь между речью и психическим развитием детей, так как развитие связной речи тесно связано с процессом мышления. Для младшего школьника развитие связной речи имеет первостепенное значение, поскольку оно является решающим фактором успешного овладения всеми школьными предметами.
Развитие связной речи является последовательным, непрерывным исследованием.
Разнообразие методов и приёмов речевого развития представлено в методической литературе широко и разнопланово. Все группы приёмов лаконично сочетаются в работе обучающихся и учителя, создают базу для развития речи школьников, которая тесно связана с курсами русского языка и литературного чтения.
Таким образом, комплексное применение данных приёмов обучения позволит учителю в полной мере реализовать развитие связной речи младших школьников. Но мы заметили, что большая часть приёмом направлена на работу со словом, т.е. лексическую работу (словарную работу).
Словарная работа на уроках литературного чтения преследует задачи раскрытия идейно – образного содержания произведения и повышения культуры речи учащихся, в которых и заключается её значение. Поэтому мы считаем, что изучение литературного произведения должно базироваться на культурном контексте, рассматриваться как составная часть общекультурного процесса. Для ликвидации односторонности при изучении художественного произведения следует использовать лингвокультурологическое комментирование, которое является эффективным способом приобретения знаний и формирования умений.
Лингвокультурологическое комментирование - это рассмотрение художественного текста в контексте культуры.
Задача лингвокультурологического комментирования - помочь воспитанию «человека культуры», сформировать лингвокультурологическую компетенцию младшего школьника, а для этого ученику необходимо знать особенности эпохи, которой посвящено или в которую было написано конкретное произведение, историю его создания; отражение в произведении авторского миропонимания, связанного с особенностями личности писателя или поэта, то есть знать общекультурный фон. Лингвокультурологическое комментирование погружает личность ребенка в пространство культуры, подводит его к высшим ценностным смыслам, помогает обрести самосознание, вмещающее в себя века, эпохи.
Лингвокультурологического комментария в текстах русской классики требуют слова, во-первых, относящиеся к устаревшей лексике (бояре, бразда, вещий, воевода, горница и др.). В этом пласте лексики выделяются тематические группы, связанные с государственным устройством России, с сословным разделением населения, с устройством бытового уклада и т.д. Все эти слова требуют историко-лингвистического осмысления, так как непонимание их может привести к искаженному восприятию художественного произведения.
Во-вторых, в текстах классической литературы встречается большое количество заимствованных слов, что связано с экономическими, политическими, культурными контактами Российского государства (абсурд, башмак, витязь, башлык и др.) Употребление подобных лексем вызвано объективными причинами, и лингвокультурологический анализ заимствованной лексики необходим.
В-третьих, лингвокультурологическому комментированию должны быть подвергнуты слова, являющиеся мифологическими понятиями, в которых отражены концепты русской и мировой культуры (Кащей, гном, Геба, Зевс, леший, русалка, водяной и др.)
В основу методологической базы лингвокультурологического комментария положены следующие идеи:
1. Рассмотрение текста как текста культуры со своей «биографией», жизнью, своими кодами, символами, образами, мотивами.
2. Отражение в конкретных лексемах, составляющих художественный текст, определенного типа сознания, духовного, социально-психологического климата своей эпохи и вечных жизненных проблем.
3. Внедрение в школьное литературоведение лингвокультурологической интерпретации.
Библиографический список
1. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. 296 с.
2. Выготский Л.С. Педагогика: мышление и речь. – М.: Просвещение, 3. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Речь. – М.: Педагогика, 2016. – 336 с.
4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2015. – 216 с.
5. Маслова, В.А. Лингвокультурологический анализ: учебник для вузов / В.А. Маслова, У.М. Бахтикиреева. — Москва: Издательство Юрайт, 2023. — 245 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-15377-4. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/520472 (дата обращения: 29.12.2023).
Ежкова Т.А. Развитие связной речи младших школьников посредством культурологического комментария на уроках литературного чтения // Образовательный альманах. 2024. № 2 (77). Часть 2. URL: https://f.almanah.su/2024/77-2.pdf.
В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников. Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. Мы знаем, что основу развития речи составляет обогащение и уточнение словаря младшего школьника.
Актуальность темы определяется её соответствием нынешнему состоянию в образовании. Формирование связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, обучающийся может давать развернутые ответы, последовательно и полно излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.
«Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в совместной деятельности, в общественной жизни, в обмене информацией, в познании мира, в образовании. Она духовно обогащает человека, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – система знаков, которая способна передать любые нюансы самой сложной мысли».
Опираясь на мнение известного советского психолога Л. С. Выготского, можно сделать вывод, что при овладении речью ребенок переходит от части к целому: от слова - к комбинации из двух или трех слов, затем к простой фразе и сложным предложениям. Заключительным этапом является связная речь, состоящая из серии подробных предложений.
Связная речь – это речь, которая отражает все существенные аспекты ее предметного содержания. Речь может быть бессвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не являются сознательными и не представлены в уме говорящего, либо эти связи не идентифицированы должным образом в его речи.
В формировании связной речи существует четкая связь между речью и психическим развитием детей, так как развитие связной речи тесно связано с процессом мышления. Для младшего школьника развитие связной речи имеет первостепенное значение, поскольку оно является решающим фактором успешного овладения всеми школьными предметами.
Развитие связной речи является последовательным, непрерывным исследованием.
Разнообразие методов и приёмов речевого развития представлено в методической литературе широко и разнопланово. Все группы приёмов лаконично сочетаются в работе обучающихся и учителя, создают базу для развития речи школьников, которая тесно связана с курсами русского языка и литературного чтения.
Таким образом, комплексное применение данных приёмов обучения позволит учителю в полной мере реализовать развитие связной речи младших школьников. Но мы заметили, что большая часть приёмом направлена на работу со словом, т.е. лексическую работу (словарную работу).
Словарная работа на уроках литературного чтения преследует задачи раскрытия идейно – образного содержания произведения и повышения культуры речи учащихся, в которых и заключается её значение. Поэтому мы считаем, что изучение литературного произведения должно базироваться на культурном контексте, рассматриваться как составная часть общекультурного процесса. Для ликвидации односторонности при изучении художественного произведения следует использовать лингвокультурологическое комментирование, которое является эффективным способом приобретения знаний и формирования умений.
Лингвокультурологическое комментирование - это рассмотрение художественного текста в контексте культуры.
Задача лингвокультурологического комментирования - помочь воспитанию «человека культуры», сформировать лингвокультурологическую компетенцию младшего школьника, а для этого ученику необходимо знать особенности эпохи, которой посвящено или в которую было написано конкретное произведение, историю его создания; отражение в произведении авторского миропонимания, связанного с особенностями личности писателя или поэта, то есть знать общекультурный фон. Лингвокультурологическое комментирование погружает личность ребенка в пространство культуры, подводит его к высшим ценностным смыслам, помогает обрести самосознание, вмещающее в себя века, эпохи.
Лингвокультурологического комментария в текстах русской классики требуют слова, во-первых, относящиеся к устаревшей лексике (бояре, бразда, вещий, воевода, горница и др.). В этом пласте лексики выделяются тематические группы, связанные с государственным устройством России, с сословным разделением населения, с устройством бытового уклада и т.д. Все эти слова требуют историко-лингвистического осмысления, так как непонимание их может привести к искаженному восприятию художественного произведения.
Во-вторых, в текстах классической литературы встречается большое количество заимствованных слов, что связано с экономическими, политическими, культурными контактами Российского государства (абсурд, башмак, витязь, башлык и др.) Употребление подобных лексем вызвано объективными причинами, и лингвокультурологический анализ заимствованной лексики необходим.
В-третьих, лингвокультурологическому комментированию должны быть подвергнуты слова, являющиеся мифологическими понятиями, в которых отражены концепты русской и мировой культуры (Кащей, гном, Геба, Зевс, леший, русалка, водяной и др.)
В основу методологической базы лингвокультурологического комментария положены следующие идеи:
1. Рассмотрение текста как текста культуры со своей «биографией», жизнью, своими кодами, символами, образами, мотивами.
2. Отражение в конкретных лексемах, составляющих художественный текст, определенного типа сознания, духовного, социально-психологического климата своей эпохи и вечных жизненных проблем.
3. Внедрение в школьное литературоведение лингвокультурологической интерпретации.
Библиографический список
1. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. 296 с.
2. Выготский Л.С. Педагогика: мышление и речь. – М.: Просвещение, 3. Ладыженская Т. А. Речь. Речь. Речь. – М.: Педагогика, 2016. – 336 с.
4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2015. – 216 с.
5. Маслова, В.А. Лингвокультурологический анализ: учебник для вузов / В.А. Маслова, У.М. Бахтикиреева. — Москва: Издательство Юрайт, 2023. — 245 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-15377-4. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/520472 (дата обращения: 29.12.2023).