Современные представления человека о мире формируются в сложной системе наук, каждая из которых занимает определённое место в общей научной картине мира. Каждая наука не может развиваться изолированно от других. Различные явления или определённые предметы природы могут быть объектом изучения различных наук. При этом подчас трудно разграничить одну науку от другой. Чем ограниченнее их слияние, тем полнее и многостороннее их знания о предмете. Область одной науки как бы накладывается на область другой. Связи между ними существуют не вне той или другой науки, а входят в каждую из них. Следовательно, в знании об одном предмете взаимосвязаны различные науки. Для того, чтобы знание могло стать фактором управления, оно само должно быть определенным образом упорядочено, структурировано и организовано. Выбор той или иной технологии обучения определяется, прежде всего, спецификой содержания учебного предмета и способом его конструирования. Изменения в структуре учебного предмета влечет за собой перемены в способах преподавания и учения. Поскольку учебные предметы строятся в основном в логике той или иной науки, поскольку они не могут быть изолированы друг от друга. В этом выражается основная необходимость реализации межпредметных связей. Как показывает практика, межпредметные связи в обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение ими обобщенным характером познавательной деятельности. С помощью многосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода в обучении и воспитании обучающихся. В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации. Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф. П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин). Первая классификация межпредметных связей основывалась на временном критерии, предварительные, сопутствующие и последующие (перспективные связи). Практическое осуществление таких связей способствует систематизации знаний, позволяет опираться на ранее пройденный материал по родственным предметам, выявлять перспективы в изучении знаний. Однако изменения учебных программ нарушали ранее установленные логико-понятийные и временные координационные связи. Стал развиваться поэлементный анализ содержания знаний как метод установления межпредметных связей. Наряду с хронологическими связями были выделены и информационные: фактические, понятийные и теоретические (В.Н. Фёдорова). Существует классификация межпредметных связей по двум основаниям: знания и виды деятельности (И.Г.Батурина, М.Н.Скаткин). Межпредметные связи в первом случае создают у учащихся систему обобщённых знаний, во втором – систему общепредметных умений в видах деятельности, общих для родственных предметов. Наиболее полное в классической педагогике обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д.Ушинский. Он выводил межпредметные связи из различных ассоциативных связей. К.Д.Ушинский подчёркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная отрывочными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть подписи, а в ящиках пусто». Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно: обосновалась объективная необходимость отражать реальные взаимосвязи реального мира в учебном преподавании; подчёркивалась мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в общем умственном развитии учащихся; выявлялось их положительное влияние на формирование системы знаний; разрабатывались методики скоординированного преподавания различных учебных предметов; предпринимались попытки готовить учителя к реализации межпредметных связей. Межпредметные связи выполняют в обучении ряд функций. Методологическая функция выражена в том, что только на их основе возможно формирование у учащихся диалектико-материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, поскольку межпредметные связи способствуют отражению в обучении методологии современного естествознания, которое развивается по линии интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы. Образовательная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость. Межпредметные связи выступают как средство развития понятий, способствуют усвоению связей между ними и общими понятиями. Развивающая функция межпредметных связей определяется их ролью в развитии системного и творческого мышления учащихся, в формировании их познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию. Межпредметные связи помогают преодолеть предметную инертность мышления и расширяют кругозор учащихся. Воспитывающая функция межпредметных связей выражена в их содействии всем направлениям воспитания обучающихся в обучении Учитель, опираясь на связи с другими предметами, реализует комплексный подход к воспитанию. Конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения. Реализация межпредметных связей требует совместного планирования учителями комплексных форм учебной и внеклассной работы, которые предполагают знания ими учебников и программ смежных предметов. Для более успешного применения межпредметных связей особые требования применяются и к преподавателю. Поэтому на основе интеграции знаний были выделены две составляющиемодели учителя: инвариантная и вариативная. Инвариантная составляющая (личностная характеристика) отражает уровень информационной культуры учителя вне зависимости от его специальности и включает общеобразовательный, мировоззренческий, психолого-педагогический и технологический компоненты. Вариативная составляющая (квалификационная характеристика) специфична для конкретнойучительской специальностии содержит перечень знаний и умений, отражающих специфику предметной области и особенности частной методики преподавания и способствующих оптимальной реализации межпредметных связей в процессе обучения. В частности, вариативная составляющая для учителя, представленная здесь по основным видам его деятельности, включает не только требования к специальной и методической подготовке, но и дополнительные требования к знаниям по интеграционным и общеметодологическим проблемам в образовании. Данные составляющие модели учителя служатсвоеобразными критериями, определяющими уровень подготовки конкретного учителя, группы учителей и коллектива к осуществлению межпредметных связей в процессе обучения и требованиями, предъявляемыми к учителю инвариантной и вариативной составляющей. Ниже представлен вариант открытой системы требований, предъявляемых к учителю инвариантной составляющей Для реализации межпредметных связей преподаватель (учитель) должен: знать основные принципы организации учебно-методической работы по реализации межпредметных связей в процессе обучения; понимать роль межпредметных связей в системе современного образования и видеть перспективы их развития; иметь представление о структуре, классификации и особенностях реализации межпредметных связей в учебном процессе; иметь представление о проблемах межпредметных связей на современном этапе развития системы образования; знать психолого-педагогические проблемы реализации межпредметных связей в процессе обучения; понимать психолого-педагогические аспекты обучения с использованием межпредметных связей; иметь представление о структуре построения и функционирования дидактической системы межпредметных связей; знать формы, методы и средства реализации межпредметных связей в процессе обучения; У преподавателя (учителя) должны быть сформированы: понимание значения межпредметных связей в формировании мировоззрения обучающихся; концептуальный стиль мышления; Преподаватель должен обладать: знаниями программных средств, методов и приемов, способствующих реализации межпредметных связей; умениями применять эти знания на практике, то есть соответствующей технологией обучения; навыками ведения педагогического исследования; В своей педагогической деятельности я применяю проектные задачи. Проектная задачаориентирована на применение обучающегося целого ряда способов действия, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. Итогом решения такой задачи всегда является реальный продукт (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный обучающимися. Он может быть далее отделен от самой задачи и далее существовать как самостоятельный продукт. Проектная задача имеет свои особенности. Она может состоять из нескольких заданий, которые связаны между собой общим сюжетом и служат ориентирами при решении поставленной задачи в целом. Перед собственно постановкой задачи обязательно должна быть описана конкретно-практическая, проблемная ситуация, которая фиксируется в формулировке задачи и реализуется через систему заданий. Система заданий, входящих в данный тип задачи, может требовать разных стратегий ее решения (в одних задачах задания необходимо выполнять последовательно, раскрывая отдельные стороны поставленной задачи, в других задачах возможно выполнение заданий в любой последовательности, в третьих требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учащимися и т.п.). Основное условие заключается в использовании результатов выполненных заданий в общем контексте решения всей задачи. Проектные задачи могут быть как предметными, так и межпредметными. Главное условие – возможность переноса известных обучающимся способов действий (знаний, умений) в новую для них практическую ситуацию, где итогом будет реальный продукт. Подобные задачи, как правило, занимают несколько учебных занятий. Включение в учебный процесс задач подобного типа позволяет преподавателю в ходе учебного года системно отслеживать пути становления прежде всего способов работы и способов действий обучающихся в нестандартных ситуациях вне конкретной (отдельного) учебной дисциплины или отдельно взятой темы, т.е. осуществлять мониторинг формирования учебной деятельности у обучающихся. Следует также отметить, что регулярное использование таких задач способствует повышению познавательного интереса обучающихся.
Библиографический список
1. Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологии: Учебник / М.Н. Гуслова. - М.: Academia, 2018. 672 c 2. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии: Проектное обучение / Н.В. Матяш. - М.: Academia, 2018. 256 c. 3. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся. Практическое пособие; АРКТИ - М., 2014. 762 c. 4. Эрганова Н.Е. Педагогические технологии в профессиональном обучении: Учебник / Н.Е. Эрганова. - М.: Академия, 2018. 224 c.