Оригинал материала размещен в выпуске № 08 (22) https://f.almanah.su/22.pdf
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах эффективности образовательного учреждения как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [4]. При этом подчеркивается, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые определили бы эту эффективность, поскольку каждое образовательное учреждение уникально и одновременно является отражением процессов, происходящих в обществе.
В отечественной психологии в отношении к проблеме оценивания образовательной среды наиболее теоретически проработанным представляется подход В.И Слободчикова, который не только встраивает образовательную среду в механизмы развития ребёнка, определяя тем самым её целевое назначение, но и выделяет её истоки в предметности культуры общества [7].
В. П. Лебедева, В.А. Орлов и В.И. Панов также соотносят оценку образовательной среды с её развивающим эффектом, фиксируя при этом внимание на технологическом уровне ее оценки. В качестве научных предпосылок оценки развивающих образовательных сред учёные используют показатели, выделенные В.В. Давыдовым:
- каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
- обучение организовано на основе ведущей деятельности;
- продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
- в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [2].
Безусловно, образовательную среду нельзя оценивать чисто количественными показателями. Одна и та же образовательная среда может быть оптимальной для развития ребёнка на одном возрастном этапе или при одних индивидуальных особенностях и препятствовать эффективному развитию в другом возрасте или при других индивидуально-личностных особенностях.
В.П. Лебедева выделяет следующие теоретические положения, которые можно рассматривать в качестве принципов изучения образовательной среды.
1. Методологическим основанием деятельности педагогов является парадигма личностно-ориентированного образования детей, в которой личность ребенка рассматривается как цель, субъект и результат образовательного процесса.
2. При отборе критериев, показателей и методик изучения образовательной среды необходимо использовать системный подход, позволяющий установить взаимосвязь оценивания с целями, содержанием и способами организации педагогического процесса.
3. Диагностика результатов инновационного процесса является главным содержанием деятельности по изучению образовательной среды.
4. Целесообразно проводить многолетнее диагностическое исследование с неизменными критериями и методиками на протяжении всего периода изучения.
5. Диагностический инструментарий не должен требовать большого количества времени и сил для подготовки, проведения и обработки результатов.
6. Необходима максимальная включенность педагогов в процесс диагностики.
7. Процесс диагностики образовательной среды не должен причинить вреда испытуемым, а его результаты не могут стать средством административного давления на педагога, родителя или обучающегося [2].
Алгоритм изучения образовательной среды можно представить так:
- определение цели и задач изучения;
- разработка критериальной базы оценивания образовательной среды;
- выбор и разработка методик изучения;
- подготовка диагностического инструментария;
- проведение по заданным критериям исследования, внутренней и внешней экспертизы;
- обработка и интерпретация результатов исследования;
- анализ, оценка и обсуждение результатов изучения.
Основная цель изучения образовательной среды в условиях инновационного процесса – выявление способности среды влиять на процесс внедрения и усвоения инноваций в данном конкретном образовательном учреждении. С учётом этого разрабатывается критериальная база оценивания образовательной среды.
Результаты диагностики образовательной среды позволяют видеть, каким образом протекает инновационный процесс, какие особенности он приобретает в образовательной среде данного учреждения.
Инновационный процесс в образовательном учреждении не может протекать вне рамок образовательной среды. Образовательная среда в значительной степени определяет ресурсный потенциал вводимых в учреждении преобразований. Именно поэтому, изучение образовательной среды данного конкретного учреждения в рамках контроля инновационного процесса дает возможность специалистам выявить проблемные места, трудности, препятствия, сдерживающие процесс освоения и внедрения новшеств. Вместе с тем, изучение образовательной среды способствует определению потенциальных возможностей и перспектив.
Библиографический список
1. Костецкая Г. А. Средовый подход в образовании: безопасная образовательная среда современной школы // Молодой ученый. — 2014. — №18.1. — С. 49-51.2. Лебедева, В. П. Психодидактические аспекты развивающего образования [Текст] / В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов // Педагогика. – 1996. – № 6. – С. 25–30.
3. Мануйлов, Ю. С. Опыт освоения средового подхода в образовании [Текст]: учебно-методическое пособие / Ю. С. Мануйлов, Г. Г. Шеек. – М. – Н. Новгород, 2008. – 220 с.
4. Савенков А. Образовательная среда // Школьный психолог. - 2008. - № 19.
5. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования//Вторая росс. конф. по экологической психологии: тез. М.,- 2000.- С. 172-176.
6. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – 2-е издание. – Биробиджан: Биробиджанский государственный педагогический институт, 2005. – 272 с.
7. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры [Текст] / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. – Инноватор Bennet college. – 1997. – Вып. 7. – С. 177–184.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.
9. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды [Текст]/В.А.Ясвин // Дополнительное образование. – 2000. – № 2. – С. 16–22.