Библиографическое описание:
Ермакова П.П. Формирование навыков планирования и организации игровой деятельности у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на школьных переменах // Образовательный альманах. 2023. № 8 (70). Часть 1. URL: https://f.almanah.su/2023/70-1.pdf.
У обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности. У таких обучающихся отмечается сниженная активность и недоразвитие целенаправленности деятельности, страдает главный фактор развития – способность к планированию собственных действий.
Игра – тип осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе. Игра оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка. Игра имеет множество особенностей: во-первых, игра - это деятельность, в которой формируются все психические процессы; во-вторых, она является основой для формирования других видов деятельности. Очень важно обучать их игре и через игру социализировать к взрослой жизни.
Игра в школьном коллективе разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне. Мотивы межличностного общения обучающихся могут быть абсолютно разными: удовлетворение потребности во впечатлениях, потребности в активной деятельности, потребности в признании и поддержке (по М.И. Лисиной, д.п.н.). Это способствует формированию у обучающихся интеллектуально-нравственной ориентации личности, личностных характеристик (самооценки, уровня притязаний и самоуважения, т.е. принятие или неприятие себя как личности), гражданской позиции и целого рядя общественно значимых умений и навыков.
Цель: создание условий для формирования у обучающихся 8-12 классов навыка планирования и организации содержательного досуга в игровой форме на перемене.
Задачи:
1. Организовать содержательный отдых на перемене обучающихся 1-12 классов с учетом возрастных особенностей и индивидуальных интересов обучающихся.
2. Формировать навык планирования и организации игр у обучающихся 8-12 классов для проведения школьных перемен.
Описание исследования
Мероприятия параллельно реализуются в двух направлениях:
1. Знакомство обучающихся 1-12 классов с новыми играми для проведения содержательного отдыха на перемене.
Мероприятия исследования включают обучение обучающихся новым играм-забавам, подвижным, интеллектуальным, сенсомоторным и другим играм, расширение представлений о знакомой игре с включением новых героев, атрибутов игры, формирование игровой деятельности: умений соблюдать правила игры, выбирать себе роль, эффективно взаимодействовать в ходе игровой деятельности, самостоятельно пользоваться игровыми атрибутами.
2. Обучение инициативно группы обучающихся 8-12 классов планированию и организации игровой деятельности во время перемены.
Задача педагогов в ходе реализации исследования: учить обучающихся планировать и организовывать игровую деятельность в процессе взаимодействия друг с другом и со взрослыми.
Деятельность педагога строится с учетом модели интеллектуального умения планирования младших школьников (автор Т.В. Меркулова, к.п.н.), которая включает в себя ориентировочный, исполнительный и контрольно-корректировочный компоненты. Ориентировочный компонент деятельности планирования включает в себя предмет, цель деятельности, систему соответствующих данной деятельности содержательных и операционных знаний о предмете деятельности, на основе осознания которых составляется план выполнения деятельности по преобразованию предмета предстоящей деятельности. Его функция состоит в выборе такой системы действий, выполнение которой позволило бы преобразовать объект в соответствии с поставленной целью. Функция исполнительного компонента состоит в преобразовании предмета деятельности в соответствии с составленным планом. Функция контрольно-корректировочного компонента в процессе выполнения деятельности – соотнесение выполняемых операций с образцом (планом), после выполнения деятельности – в установлении соответствия полученного результата поставленной цели.
Педагог в совместной деятельности с обучающимися должен показать, как можно развернуть сюжет игры в соответствии с темой перемены. Он стимулирует обучающихся, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности обучающихся.
В ходе реализации мероприятий исследования используется вопросно-ответный метод сбора первичной эмпирической информации, при котором респонденту задаются вопросы и фиксируются его ответы. В прогностической части проекта проводятся:
- опрос среди обучающихся с целью определения предпочтительного досуга на переменах;
- опрос среди педагогического коллектива с целью определения актуальности проекта.
На заключительном этапе метод экспертной оценки позволяет получить информацию о динамике уровня развития компонентов планирования содержательного досуга в игровой форме у группы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 8-12 классов. Оценка осуществляется согласно «Карте оценивания сформированности навыка планирования игр на перемене у обучающихся» и «Карте оценивания сформированности навыка организации игр на перемене у обучающихся».
При обучении группа активистов, обучающихся 8-12 классов включена в совместную деятельность с педагогами. На этапе планирования активной перемены, обучающиеся совместно с педагогами с опорой на имеющийся опыт, осуществляют выбор игр и форм игровой деятельности, определяют их цель и содержание, определяют действия, позволяющие преобразовать игру с учетом поставленных целей, составляют план перемены. Совместная деятельность может проходить в разных формах: обсуждение, «Мозговой штурм», работа в группе или паре, «Снежный ком», «Квадро», «Светофор», проигрывание ситуации и др.
После проведения активной перемены с целью формирования у обучающихся контрольно-корректировочного компонента применяются рефлексивные техники, методы и приемы, которые позволяют развивать у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) потребность в постановке собственных целей, задач и оценке результативности своей работы. Выбор приёмов зависит от конкретной цели проводимой рефлексии:
1. Рефлексия настроения и эмоционального состояния.
2. Рефлексия деятельности.
3. Рефлексия содержания.
Результаты исследования
Анализ данных анкетирования педагогов школы-интерната (n=26) о проведении досуга обучающихся на перемене показал, что большинство педагогов занимает обучающихся с интеллектуальными нарушениями различными видами деятельности на переменах. Они считают важным для обучающихся с интеллектуальными нарушениями с пользой проводить время на переменах и необходимым навыком организации себя и других на перемене у обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Кроме того, у всех педагогов в приоритете применение настольных игр в организации досуга обучающихся на переменах в школе.
Анализ данных входного анкетирования обучающихся школы-интерната (n=79) о предпочтениях проведения досуга на переменах выявил, что младшие школьники предпочитают играть в подвижные игры, а обучающиеся среднего и старшего звена – общаться. Эти данные согласуются с периодизацией возрастного развития личности. Кроме того, мы наблюдаем тенденцию увеличения числа обучающихся среднего звена и старшеклассников, которые бы хотели активно проводить свой досуг на перемене: играть в подвижные и настольные игры. У обучающихся начальных классов мы наблюдаем рост числа обучающихся, которые хотели бы на переменах общаться с друзьями и одноклассниками. Только половина обучающихся каждого уровня образования смогли назвать подвижные игры с похожими правилами (догонялки, ляпы, салки и пр.) и лишь 6 человек из них смогли назвать нетипичные подвижные игры. По результатам анкетирования обучающихся были выявлены типичные настольные игры: шахматы и шашки, которые знакомы всем обучающимся школы, вне зависимости от возраста и степени умственной отсталости.
У инициативной группы обучающихся 8-12 классов наблюдается разный уровень сформированности навыка планирования игр: на начало проекта у большинства обучающихся (n=5) навык планирования был не сформирован и у 3 обучающихся навык планирования игр сформирован частично. К завершению проекта у 7 обучающихся инициативной группы уровень сформированности навыка планирования игр увеличился: у 5 обучающихся навык планирования игр сформирован частично, у 2 обучающихся сформирован полностью. У одного обучающегося не смогли оценить уровень сформированности навыка планирования игр вследствие болезни.
При этом 2 компонента навыка планирования игр изменяются быстрее во времени вне зависимости от количества посещённых и проведённых самостоятельно перемен: называние названий игр и их правил. Остальные 2 компонента навыка планирования игр у обучающихся изменяются медленнее: выбор игры из всего репертуара, которую можно использовать в соответствии с лексической темой и предложение изменения в содержании выбранной игры в соответствии с лексической темой. Развитие компонента «выбор игры из всего репертуара, которую можно использовать в соответствии с лексической темой» у обучающегося зависит от количества посещённых перемен в качестве активного и полноправного участника проведения перемен. Можно предположить, что развитие компонента «предложение изменения в содержании выбранной игры в соответствии с лексической темой» является самым долгим во времени и зависит от многих факторов: подвижности мыслительных процессов и жизненного опыта обучающегося (включенность в общешкольные мероприятия, жизнь школы, разнообразную внеурочную деятельность).
У инициативной группы обучающихся наблюдается разный уровень сформированности навыка организации игр: на начало проекта у большинства обучающихся (n=5) навык организации был не сформирован и у 3 обучающихся навык организации игр сформирован частично. На этапе завершения проекта у 7 обучающихся инициативной группы уровень сформированности навыка организации игр увеличился: у 5 обучающихся навык организации игр сформирован частично, у 2 обучающихся сформирован полностью. У одного обучающегося не смогли оценить уровень сформированности навыка организации игр вследствие болезни.
По нашим наблюдениям и фиксации результатов в карте оценивания выявлено, что три компонента, складывающие навык организации игр, изменяются во времени неравномерно: первым формируется навык организации игры по заданию учителя, вторым – навык выбора игровых действий из нескольких вариантов выполнения игры, третьим – навык самостоятельного (по внутреннему плану) проведения игры. Лишь у 3 обучающихся из 7 навык самостоятельного проведения игры оказался сформированным к концу проекта. Этот результат можно объяснить достаточным уровнем развития коммуникативного навыка у данных обучающихся.
Кроме того, выявлена положительная сильная связь между уровнем сформированности навыка планирования и уровнем сформированности навыка организации игр при расчёте коэффициента корреляции (0,92). Таким образом, чем лучше будет обучающийся представлять ход действия мероприятия (в нашем случае – перемены), тем успешнее сможет организовать себя и других на нём.
Таким образом, можно сделать выводы:
1. У всей инициативной группы обучающихся 8-12 классов наблюдается увеличение уровней сформированности навыка планирования и навыка организации игр для проведения больших перемен.
Помимо планируемых результатов специалисты зафиксировали следующие наблюдения у инициативной группы, которая:
- выработала ответственное отношение к планированию игр: заранее искала педагога-наставника для активного включения в процесс проведения Больших перемен, помогала готовить наглядный материал, дидактические средства, музыкальное сопровождение;
- эмоционально сблизилась со специалистами в ходе взаимодействия «педагог-наставник – ученик»: делилась своими переживаниями, страхами. Происходил взаимный обмен информацией, «идеями» и даже обучение: наталкивание специалиста на мысль о создании специальных пространственных условий для активного включения обучающихся 6-12 классов в подвижные игры на переменах;
- в начале практической части проекта в ходе рефлексивной деятельности после проведения перемен оценивала себя некритично, отбрасывала «неудачные» моменты и не брала их во внимание; на завершающем этапе проекта обучающиеся уже осмысленнее подходили к оцениванию себя, сравнивали процесс проведения перемены во времени («лучше, чем вчера»);
- имела различный мотив участия в данном проекте: у некоторых мотивом послужило помочь обучающимся младших классов занять себя на перемене, у других – помочь педагогам реализовать проект, у третьих – быть значимым и успешным («найти свою нишу»);
- продолжила проводить большие перемены для обучающихся младших классов самостоятельно, без участия педагога-наставника: выбирала лексическую тему, подбирала игры из репертуара игр, записывала порядок проведения игр и ответственных за их исполнение, искала весь необходимый инвентарь. В связи с затруднениями выбора лидера из числа инициативной группы и объяснения его функций, педагог-наставник присутствовал в качестве наблюдателя за процессом подготовки и планирования игр для проведения перемен.
Список литературы
1. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 112 с.
2. Меркулова Т. В. Формирование умения планировать у младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / Меркулова Т. В.; [Елец. гос. ун-т им. И. А. Бунина]. - Елец, 2007. - 23 с.
3. Сергеева Н.Ю. Формирование игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта // Международный научный журнал Вестник науки. – 2020. – № 6 (27) – Том 2. - С. 50-52.
Ермакова П.П. Формирование навыков планирования и организации игровой деятельности у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на школьных переменах // Образовательный альманах. 2023. № 8 (70). Часть 1. URL: https://f.almanah.su/2023/70-1.pdf.
У обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности. У таких обучающихся отмечается сниженная активность и недоразвитие целенаправленности деятельности, страдает главный фактор развития – способность к планированию собственных действий.
Игра – тип осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе. Игра оказывает большое влияние на психическое развитие ребенка. Игра имеет множество особенностей: во-первых, игра - это деятельность, в которой формируются все психические процессы; во-вторых, она является основой для формирования других видов деятельности. Очень важно обучать их игре и через игру социализировать к взрослой жизни.
Игра в школьном коллективе разворачивается на информационном, деятельностном и эмоциональном уровне. Мотивы межличностного общения обучающихся могут быть абсолютно разными: удовлетворение потребности во впечатлениях, потребности в активной деятельности, потребности в признании и поддержке (по М.И. Лисиной, д.п.н.). Это способствует формированию у обучающихся интеллектуально-нравственной ориентации личности, личностных характеристик (самооценки, уровня притязаний и самоуважения, т.е. принятие или неприятие себя как личности), гражданской позиции и целого рядя общественно значимых умений и навыков.
Цель: создание условий для формирования у обучающихся 8-12 классов навыка планирования и организации содержательного досуга в игровой форме на перемене.
Задачи:
1. Организовать содержательный отдых на перемене обучающихся 1-12 классов с учетом возрастных особенностей и индивидуальных интересов обучающихся.
2. Формировать навык планирования и организации игр у обучающихся 8-12 классов для проведения школьных перемен.
Описание исследования
Мероприятия параллельно реализуются в двух направлениях:
1. Знакомство обучающихся 1-12 классов с новыми играми для проведения содержательного отдыха на перемене.
Мероприятия исследования включают обучение обучающихся новым играм-забавам, подвижным, интеллектуальным, сенсомоторным и другим играм, расширение представлений о знакомой игре с включением новых героев, атрибутов игры, формирование игровой деятельности: умений соблюдать правила игры, выбирать себе роль, эффективно взаимодействовать в ходе игровой деятельности, самостоятельно пользоваться игровыми атрибутами.
2. Обучение инициативно группы обучающихся 8-12 классов планированию и организации игровой деятельности во время перемены.
Задача педагогов в ходе реализации исследования: учить обучающихся планировать и организовывать игровую деятельность в процессе взаимодействия друг с другом и со взрослыми.
Деятельность педагога строится с учетом модели интеллектуального умения планирования младших школьников (автор Т.В. Меркулова, к.п.н.), которая включает в себя ориентировочный, исполнительный и контрольно-корректировочный компоненты. Ориентировочный компонент деятельности планирования включает в себя предмет, цель деятельности, систему соответствующих данной деятельности содержательных и операционных знаний о предмете деятельности, на основе осознания которых составляется план выполнения деятельности по преобразованию предмета предстоящей деятельности. Его функция состоит в выборе такой системы действий, выполнение которой позволило бы преобразовать объект в соответствии с поставленной целью. Функция исполнительного компонента состоит в преобразовании предмета деятельности в соответствии с составленным планом. Функция контрольно-корректировочного компонента в процессе выполнения деятельности – соотнесение выполняемых операций с образцом (планом), после выполнения деятельности – в установлении соответствия полученного результата поставленной цели.
Педагог в совместной деятельности с обучающимися должен показать, как можно развернуть сюжет игры в соответствии с темой перемены. Он стимулирует обучающихся, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности обучающихся.
В ходе реализации мероприятий исследования используется вопросно-ответный метод сбора первичной эмпирической информации, при котором респонденту задаются вопросы и фиксируются его ответы. В прогностической части проекта проводятся:
- опрос среди обучающихся с целью определения предпочтительного досуга на переменах;
- опрос среди педагогического коллектива с целью определения актуальности проекта.
На заключительном этапе метод экспертной оценки позволяет получить информацию о динамике уровня развития компонентов планирования содержательного досуга в игровой форме у группы обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 8-12 классов. Оценка осуществляется согласно «Карте оценивания сформированности навыка планирования игр на перемене у обучающихся» и «Карте оценивания сформированности навыка организации игр на перемене у обучающихся».
При обучении группа активистов, обучающихся 8-12 классов включена в совместную деятельность с педагогами. На этапе планирования активной перемены, обучающиеся совместно с педагогами с опорой на имеющийся опыт, осуществляют выбор игр и форм игровой деятельности, определяют их цель и содержание, определяют действия, позволяющие преобразовать игру с учетом поставленных целей, составляют план перемены. Совместная деятельность может проходить в разных формах: обсуждение, «Мозговой штурм», работа в группе или паре, «Снежный ком», «Квадро», «Светофор», проигрывание ситуации и др.
После проведения активной перемены с целью формирования у обучающихся контрольно-корректировочного компонента применяются рефлексивные техники, методы и приемы, которые позволяют развивать у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) потребность в постановке собственных целей, задач и оценке результативности своей работы. Выбор приёмов зависит от конкретной цели проводимой рефлексии:
1. Рефлексия настроения и эмоционального состояния.
2. Рефлексия деятельности.
3. Рефлексия содержания.
Результаты исследования
Анализ данных анкетирования педагогов школы-интерната (n=26) о проведении досуга обучающихся на перемене показал, что большинство педагогов занимает обучающихся с интеллектуальными нарушениями различными видами деятельности на переменах. Они считают важным для обучающихся с интеллектуальными нарушениями с пользой проводить время на переменах и необходимым навыком организации себя и других на перемене у обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Кроме того, у всех педагогов в приоритете применение настольных игр в организации досуга обучающихся на переменах в школе.
Анализ данных входного анкетирования обучающихся школы-интерната (n=79) о предпочтениях проведения досуга на переменах выявил, что младшие школьники предпочитают играть в подвижные игры, а обучающиеся среднего и старшего звена – общаться. Эти данные согласуются с периодизацией возрастного развития личности. Кроме того, мы наблюдаем тенденцию увеличения числа обучающихся среднего звена и старшеклассников, которые бы хотели активно проводить свой досуг на перемене: играть в подвижные и настольные игры. У обучающихся начальных классов мы наблюдаем рост числа обучающихся, которые хотели бы на переменах общаться с друзьями и одноклассниками. Только половина обучающихся каждого уровня образования смогли назвать подвижные игры с похожими правилами (догонялки, ляпы, салки и пр.) и лишь 6 человек из них смогли назвать нетипичные подвижные игры. По результатам анкетирования обучающихся были выявлены типичные настольные игры: шахматы и шашки, которые знакомы всем обучающимся школы, вне зависимости от возраста и степени умственной отсталости.
У инициативной группы обучающихся 8-12 классов наблюдается разный уровень сформированности навыка планирования игр: на начало проекта у большинства обучающихся (n=5) навык планирования был не сформирован и у 3 обучающихся навык планирования игр сформирован частично. К завершению проекта у 7 обучающихся инициативной группы уровень сформированности навыка планирования игр увеличился: у 5 обучающихся навык планирования игр сформирован частично, у 2 обучающихся сформирован полностью. У одного обучающегося не смогли оценить уровень сформированности навыка планирования игр вследствие болезни.
При этом 2 компонента навыка планирования игр изменяются быстрее во времени вне зависимости от количества посещённых и проведённых самостоятельно перемен: называние названий игр и их правил. Остальные 2 компонента навыка планирования игр у обучающихся изменяются медленнее: выбор игры из всего репертуара, которую можно использовать в соответствии с лексической темой и предложение изменения в содержании выбранной игры в соответствии с лексической темой. Развитие компонента «выбор игры из всего репертуара, которую можно использовать в соответствии с лексической темой» у обучающегося зависит от количества посещённых перемен в качестве активного и полноправного участника проведения перемен. Можно предположить, что развитие компонента «предложение изменения в содержании выбранной игры в соответствии с лексической темой» является самым долгим во времени и зависит от многих факторов: подвижности мыслительных процессов и жизненного опыта обучающегося (включенность в общешкольные мероприятия, жизнь школы, разнообразную внеурочную деятельность).
У инициативной группы обучающихся наблюдается разный уровень сформированности навыка организации игр: на начало проекта у большинства обучающихся (n=5) навык организации был не сформирован и у 3 обучающихся навык организации игр сформирован частично. На этапе завершения проекта у 7 обучающихся инициативной группы уровень сформированности навыка организации игр увеличился: у 5 обучающихся навык организации игр сформирован частично, у 2 обучающихся сформирован полностью. У одного обучающегося не смогли оценить уровень сформированности навыка организации игр вследствие болезни.
По нашим наблюдениям и фиксации результатов в карте оценивания выявлено, что три компонента, складывающие навык организации игр, изменяются во времени неравномерно: первым формируется навык организации игры по заданию учителя, вторым – навык выбора игровых действий из нескольких вариантов выполнения игры, третьим – навык самостоятельного (по внутреннему плану) проведения игры. Лишь у 3 обучающихся из 7 навык самостоятельного проведения игры оказался сформированным к концу проекта. Этот результат можно объяснить достаточным уровнем развития коммуникативного навыка у данных обучающихся.
Кроме того, выявлена положительная сильная связь между уровнем сформированности навыка планирования и уровнем сформированности навыка организации игр при расчёте коэффициента корреляции (0,92). Таким образом, чем лучше будет обучающийся представлять ход действия мероприятия (в нашем случае – перемены), тем успешнее сможет организовать себя и других на нём.
Таким образом, можно сделать выводы:
1. У всей инициативной группы обучающихся 8-12 классов наблюдается увеличение уровней сформированности навыка планирования и навыка организации игр для проведения больших перемен.
Помимо планируемых результатов специалисты зафиксировали следующие наблюдения у инициативной группы, которая:
- выработала ответственное отношение к планированию игр: заранее искала педагога-наставника для активного включения в процесс проведения Больших перемен, помогала готовить наглядный материал, дидактические средства, музыкальное сопровождение;
- эмоционально сблизилась со специалистами в ходе взаимодействия «педагог-наставник – ученик»: делилась своими переживаниями, страхами. Происходил взаимный обмен информацией, «идеями» и даже обучение: наталкивание специалиста на мысль о создании специальных пространственных условий для активного включения обучающихся 6-12 классов в подвижные игры на переменах;
- в начале практической части проекта в ходе рефлексивной деятельности после проведения перемен оценивала себя некритично, отбрасывала «неудачные» моменты и не брала их во внимание; на завершающем этапе проекта обучающиеся уже осмысленнее подходили к оцениванию себя, сравнивали процесс проведения перемены во времени («лучше, чем вчера»);
- имела различный мотив участия в данном проекте: у некоторых мотивом послужило помочь обучающимся младших классов занять себя на перемене, у других – помочь педагогам реализовать проект, у третьих – быть значимым и успешным («найти свою нишу»);
- продолжила проводить большие перемены для обучающихся младших классов самостоятельно, без участия педагога-наставника: выбирала лексическую тему, подбирала игры из репертуара игр, записывала порядок проведения игр и ответственных за их исполнение, искала весь необходимый инвентарь. В связи с затруднениями выбора лидера из числа инициативной группы и объяснения его функций, педагог-наставник присутствовал в качестве наблюдателя за процессом подготовки и планирования игр для проведения перемен.
Список литературы
1. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 112 с.
2. Меркулова Т. В. Формирование умения планировать у младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / Меркулова Т. В.; [Елец. гос. ун-т им. И. А. Бунина]. - Елец, 2007. - 23 с.
3. Сергеева Н.Ю. Формирование игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта // Международный научный журнал Вестник науки. – 2020. – № 6 (27) – Том 2. - С. 50-52.