Оригинaл материала размещен в выпуске № 3 (53) https://f.almanah.su/53.pdf
Актуальность рассматриваемого вопроса обусловлена прежде всего требованиями ФГОС.
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность обучающихся.
«Портрет выпускника основной школы», прописанный в Стандарте, предполагает, что выпускник активно и заинтересованно познает мир, умеет учиться, осознает важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способен применять полученные знания на практике.
Кроме этого общеизвестного фактора, есть две причины, делающие работу над этой темой актуальной лично для меня как учителя.
Во-первых, в школе, где я работаю, большое количество учащихся со сниженной мотивацией к учению, в том числе обучающиеся с задержкой психического развития. Такие учащиеся имеют трудности с формированием самостоятельного мышления.
Во-вторых, считаю важным показать возможности для развития самостоятельного мышления обучающихся именно на уроках русского языка, так как литература – это предмет, подразумевающий развитие мышления: анализ произведений, обсуждения, дискуссии и т.д.
В своей статье я буду опираться на классификацию методов обучения, предложенную Ю.К. Бабанским (Рисунок 1). В группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности он выделял проблемно-поисковый метод, а в группе методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности – создание проблемных ситуаций. Я считаю, что эти методы взаимосвязаны и оба работают на развитие самостоятельного мышления обучающегося.
Рисунок 1. Классификация методов обучения Ю.К. Бабанского.
Далее я представлю «копилку» приемов проблемно-поискового метода обучения, которые использую на уроках.
- При анализе результатов ВПР была выявлена проблема: при списывании текста обучающиеся показывают неплохие результаты по орфографии, но крайне низкие по пунктуации. Мною был сделан вывод о том, что обучающиеся при списывании реагируют на сигналы (точки в местах пропуска букв, скобки с выбором букв), а вот для знаков препинания таких сигналов нет, поэтому они не задумываются, нужно ли где-то поставить знак препинания. Поняв проблему, стала искать пути решения. Так появились задания, в которых были подчеркнуты возможные места постановки знаков препинания. Также предлагаю и самим учащимся подчеркнуть в тексте места, где возможна постановка знаков препинания, и объяснить свой выбор. Сейчас использую и задания в формате ОГЭ, когда места возможной постановки знаков препинания пронумерованы.
- При работе над орфографией у учеников часто срабатывает шаблонное мышление: ошибка исправлена учителем – ребенок посмотрел и забыл о ней. Поэтому иногда я не исправляю ошибки, а подчеркиваю их. Дети сами должны понять, в чем именно ошиблись, как объяснить написание слова. Самые большие проблемы с орфографией обычно у детей с задержкой психического развития, с логопедическими нарушениями. Ребенок не может разобраться в своих ошибках, получив проверенную тетрадь. Недавно я стала проверять работы таких учеников дважды: зеленой пастой исправляю их логопедические ошибки, а красной – орфографические и пунктуационные. Зеленый цвет психологически благоприятнее, чем красный, но его тоже видно в тетради. И ребенок после такой проверки хорошо видит те ошибки, которые исправлены красным цветом, обращает на них внимание.
- Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья часто требуют особого внимания, особых усилий в работе по развитию активного мышления, т.к. им трудно самостоятельно рассуждать, выстраивать алгоритм решения задачи, и им нужна помощь, подсказки учителя. Но так как я не могу быть рядом с каждым учеником, тут мне помогают созданные мной перфокарты. Ребенок пользуется заготовленным шаблоном, но при этом должен мыслить самостоятельно. Кроме того, перфокарта воспринимается учениками не как подсказка, шпаргалка, а скорее как инструмент – и это помогает создать ситуацию успеха для слабых учеников. (Рисунок 2)
Рисунок 2. Перфокарта для 5 класса.
- «Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка». Эта странная фраза была придумана известным лингвистом Л.В. Щербой, и я использую ее довольно часто: для определения морфологических признаков частей речи, для синтаксического анализа предложения. В первый момент ребята теряются, не понимают фразу, говорят, что это не предложение, что оно не на русском языке, но потом начинают понимать смысл, узнавать части речи и т.д.
- Еще один прием, важный для развития самостоятельного мышления – это сравнение. К.Д. Ушинский считал сравнение основой понимания. Психологи утверждают, что сравнение происходит продуктивнее, если сравнивать не 2, а 3 объекта. На сравнении построена и игра «Третий/четвертый лишний», при использовании которых поощряю поиск разных вариантов ответов, какими бы странными они ни казались на первый взгляд, главное – чтобы обучающиеся смогли обосновать свой вариант. Использую этот прием при изучении слов категории состояния в 7 классе. Мы сравниваем омонимичные формы категории состояния, имени прилагательного и наречия в конкретных предложениях, выявляем сходства и различия и делаем выводы об особенностях категории состояния как части речи. Учащиеся сами убеждаются, что категория состояния – действительно особая часть речи, при этом похожая и на наречие, и на имя прилагательное.
- Синквейн – один из приемов развития самостоятельного мышления, т.к. обучающиеся должны проанализировать имеющуюся информацию, систематизировать ее, использовать возможные ассоциации – и сделать обобщение. Синквейн часто используется на уроках литературы, но ничто не мешает использовать его и на уроках русского языка.
- Примеры, ситуации из жизни на уроках не только способствуют повышению мотивации к учению, но и помогают формировать активное отношение к жизни, миру (а это тоже требование ФГОС). Использую анализ реальных текстов объявлений, новостных заметок и т.д. При подготовке к ЕГЭ давала учащимся задания самим найти примеры ошибок в текстах и классифицировать эти ошибки – такая работа учит детей осмысливать текст, а не подбирать предложения по шаблону (задание 8 ЕГЭ).
Таким образом, использование приемов проблемно-поискового метода обучения позволяет учащимся лучше формулировать и высказывать свои мысли, выстраивать логику собственного рассуждения, находить решения задач. К старшим классам их уже не пугают изложение и сочинение на ОГЭ, в 11 классе обучающиеся успешно справляются как с итоговым сочинением, так и с сочинением на ЕГЭ по русскому языку.
Библиографический список
1. Педагогика. / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1989. 560с.2. Ушинский, К. Д. Педагогика. Избранные работы. Москва: Издательство Юрайт, 2019. 258 с.