Высшее и профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы

Попов С.В. О формировании методической службы в системе профессионального образования

Оригинaл материала размещен в выпуске № 02 (04) https://f.almanah.su/04.pdf


Введение. Удивительный парадокс! (Впрочем, все парадоксы удивляют пытливый ум). Магазины игрушек переполнены умными игрушками для продвинутых детей. Фирма Лего делает все возможное, чтобы удивить детей изысками интеллекта. Дети с восторгом посещают различные образовательные объединения интеллектуального развития. Сайт uchi.ru проводит интересные и поэтому популярные олимпиады для школьников. Развивающими играми и даже мультиками заполнен Интернет. И это в детском возрасте потребляется с большим энтузиазмом. Однако, почему же в образовательных учреждения среднего профессионального образования (ОУ СПО), когда, казалось бы, детский энтузиазм еще не исчез, а нигилизм юности окончательно не проявился, мы имеем в аудиториях равнодушные глаза и нежелание думать, развиваться, расти. Дети, казалось бы, те же, а качество иное – игнорирование всего, что требует интеллектуального напряжения и роста. И это при том, что все или почти все подростки являются заядлыми геймерами и осваивают весьма не простые стратегические игры, требующие смекалки, сообразительности, скорости мышления и памяти. А в аудитории – ступор и равнодушие. И какие уж тут стандарты World Skills, один - два процента учащихся отвечают им и все! А этого слишком мало, чтобы обеспечить экономическую безопасность страны. А если учесть, что Европа и США как пылесос высасывают из России самые квалифицированные кадры, то ситуация с профессиональными кадрами представляется не просто трагической, она катастрофическая.
И естественно типичный русский вопрос: кто виноват и что делать? На первый ответить легко. Если дети есть плод воспитания взрослых, то виноваты взрослые. На второй – ответ чуть позже. Сейчас уделим немного внимания первому, хотя второй не отделим от первого. В чем же вина взрослых перед детьми, что за время обучения в школе они превращаются из детей с горящими глазами при виде роботов и с желанием их создавать, в особи, с удовольствием трущие свои девайсы, без желания их создавать, но потреблять в качестве развлечения. Ну, во-первых, сами взрослые подают пример, и вместо того, чтобы посвятить время интеллектуальному развитию ребенка, тратят его на … далее следует бесчисленное перечисление, из которого приведем лишь малую толику: развлечение с девайсом, хобби, телефон, телевизор, ужин, сон и пр. В лучшем случае сунут ребенку подзатыльник за двойку по литературе, оказывается тот не выучил отрывок из А.С. Пушкина, но мало кому из родителей придет в голову учить этот отрывок вместе с дитем. Но кому не дано, тому не дано вовсе.
Формирование методической службы. А второй вопрос – что делать? Отечественные педагоги вместе с Минобром с ног сбились в поисках ответа: Болонский процесс, ЕГЭ, ИГА, ФГОСы, метапредметные связи, …, сколько перевидали, переслышали хвалы в адрес авторов и их последышей. И только сейчас (далеко не у всех!) приходит осознание того, что Европе благо, то русскому – смерть.
Имея за плечами опыт преподавания более 30 предметов из различных областей математики и информатики, могу с определенностью сказать, что учебные программы в СПО сформированы из рук вон плохо [1, 2]. Претензий к программам по отдельным дисциплинам: информатике, программированию, БД, сетям и пр. нет. Однако, на каждом курсе ОУ СПО у студента один и тот же вопрос: а зачем мы это изучаем, где это будет использоваться в будущей профессии. На первом курсе это относится к математике, физике, химии, биологии, на втором – к основам программирования, операционным системам и делопроизводству, на третьем – к СУБД, АСУ, ИС и пр.
Впрочем, переходя к изучению профессиональных модулей, на втором курсе студенты убеждаются, что нежелание учить базис на первом курсе сыграло с ними злую шутку. Теперь они не могут усваивать те знания и навыки, которые уже не представляются оторванными от предстоящей профессиональной деятельности, как благополучно забытые общеобразовательные предметы первого курса. В результате появившегося нигилизма первого курса на втором курсу проявляется уже неумение учиться. Вот и получается, что нежелание получать, казалось бы, лишние знания привело к неумению учить основное. Хочу, но не могу – типичная проблема интеллектуального импотента. Поэтому по инерции на втором курсе и далее вопрос: а зачем нам это нужно, выступает психологической защитой, за которую прячется нерадивый студент во избежание уязвления самооценки. И это работает, самооценка не страдает, но профессиональный уровень не растет. На выходе - убожество (в профессиональном смысле) с завышенной самооценкой. Закон сохранения универсален: в одном месте убудет, в другом возрастет.
Вывод: выстраивать учебные программы надо не на семестр – год, а на весь курс обучения, чтобы не возникали упомянутые защиты: это не пригодится в профессии, поэтому учить не буду. Но этому противоречит современное устройство методической службы в ОУ СПО. Деление всех дисциплин между ПЦК (предметно-цикловые комиссии) позволяет формировать учебные программы только в рамках определенных направлений обучения, не учитывая сквозную преемственность учебных программ, и как следствие - содержания предметов. Поэтому и получается, что не хочу (на первых курсах) превращается в не могу, на старших, когда происходит знакомство с профессий. Следовательно, учебная программа должна соблюдать принцип преемственности, чтобы профессиональная дисциплина реально базировалась на общеобразовательных, а общеобразовательные преподавались, имея своей целью конкретные профессиональные. А для этого должна быть по-новому организована методическая служба, ее работник должен не только понимать формализм учебных программ: столько-то часов на лекции, столько-то на семинары и самостоятельные занятия, а столько-то на практические занятия. Он должен понимать весь учебный процесс, знать на приличном уровне все или по меньшей мере большинство предметов, которые образуют цепочку от базиса до профессиональных знаний и четко представлять чем заканчивается каждый этап формирования новых знаний. Без этого все программы в совокупности представляются эклектикой без внутренних логических связей и целеполагания, понятного студенту.
Чтобы не быть голословным, хочу привести пример такого сквозного плана, допустим по специальности Информационная безопасность, которая на выходе предполагает знание многих профессиональных дисциплин: безопасность передачи данных, безопасность хранения данных, сетевое администрирование, операционные системы, криптография, шифрование, и пр. Эти дисциплины подразумевают профессиональные знания по дисциплинам: БД, сети, программирование, теория чисел, дискретная математика. Выделяем теорию чисел и дискретную математику в курс математики, и получается математический базис специальности, который следует изучать на 1-м курсе. Но и дискретная математика, и теория чисел не должны рассматриваться в полном объеме, т.к. это ведет к погружению в крутой формализм, что для прикладника более чем излишне. А вот представить содержание этих дисциплин как базис шифрования, кодирования и декодирования – это уже существенно сложная задача, которую преподаватель, специализирующийся только в этих дисциплинах, не сможет. И тут ему должна помочь методическая служба, которая так подкорректирует учебную программу, чтобы та была «заточена» под специалиста по безопасности. Это частный пример, но он раскрывает мнение автора.
Далее программирование – это сквозной предмет, который должен начинаться на первом курсе и продолжаться вплоть до выпускного, потому что устойчивые навыки программирования требуются для любого специалиста по безопасности. Программирование – это не специальность, это стиль мышления. Но начинать программирование на 2-м курсе после курса Информатики уже поздно в силу появившегося описанного выше синдрома,. Следовательно, на 1-м курсе программирование должно быть представлено в очень доступной форме, т.к. в школе преподавание Информатики поставлено из рук вон плохо. Например, использование современного визуального программирования позволяет преподать этот предмет весьма наглядно. Далее изучение БД и СУБД требует математического базиса в виде реляционной алгебры, которая есть область дискретной математики и во многом базируется на булевой алгебре. Итак, выстраивается еще одна причинно-следственная цепочка. Освоение сетевых технологий требует комплекса знаний, которые базируются на формализме дискретной математики и программировании. Таким образом, и тут выстраивается причинно-следственная цепочка. Понятно, что здесь лишь пунктиром намечены каузальные цепочки, где базисом выступают одни знания, а надстройкой – знания более высокого порядка. Но основная идея предложения уже очевидна: необходимо выстраивать сквозную методическую работу в СПО, когда каждому студенту можно дать вполне вразумительный ответ на вопрос: зачем здесь и сейчас преподаватель пытается передать ему конкретные знания, и что от них зависит в его будущей профессиональной деятельности.

Литература

1.       А. Аржаков, С. Попов, Образование в эпоху информатизации. О проблемах современного образования, Изд-во: LAP Lambert Academic Publishing, ISBN: 978-3-659-63497-0, 2016, 161 C.
2.       С. Попов, Опусы. Взгляд педагога, Изд-во: Bloggingbooks, ISBN: 978-3-8417-7971-7, 2017, 233 C.
2018