Оригинал материала размещен в выпуске № 12 (38) https://f.almanah.su/38.pdf
В древности изучение культуры страны изучаемого языка было одной из главных задач. С конца XIX столетия, преподавая иностранные языки, помимо устной речи важным было ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Расширение и укрепление культурных и экономических связей между странами и народами ставят перед школой задачу – воспитать человека, главное достояние которого будет общечеловеческая культура и общечеловеческие ценности. Эта задача связана с проблемой взаимопонимания и взаимоотношения людей, их духовной и культурной связи.
Для того чтобы решить данную проблему, нужно приобщить учащихся к культуре и к духовным ценностям, как своего народа, так и других народов мира. Важную и главную роль в этом играет иностранный язык, благодаря которому происходит иностранное и родное соприкосновение культур, ставшее одним из фундаментов современной концепции образования.
Роль английского языка в образовании не исчерпывается тем, что он расценивается в наше время как одна из приоритетных дисциплин, о чем свидетельствуют увеличение времени, отведенного новым госстандартом на его изучение. Так как иностранный язык является общественной ценностью, его ввели в программу средней школы – это заказ общества. Иностранный язык помогает расширить филологический, лингвистический и общественный кругозор учащихся. При изучении иностранного языка учащиеся овладевают новыми средствами общения для доступа к ценностям мировой культуры, в особенности к культурным ценностям страны изучаемого языка: ее истории, географии, науке, литературе, искусству. Поэтому мы можем говорить об аккультурации личности при изучении иностранных языков, то есть усвоением человеком, выросшим в одной национальной культуре, существенных факторов, норм и ценностей другой национальной культурой. Вопрос аккультурации имеет прямое отношение к преподаванию иностранного языка: цель преподавания культуры - формирование личности на рубеже культур, а отсюда следует, что преподаватели и методисты должны ознакомиться и знать закономерности и результаты процесса усвоения человеком новой культуры.
С данной проблемой стоит еще один комплекс методических вопросов: социокультурный аспект при обучении иностранным языкам. Тезис социальности языка следует понимать как диалектическое единство языка и культуры, языка и общества. В любой момент развития культуры обслуживающий ее язык отражает ее полностью и адекватно. Общество, коллектив членов национально - культурной и языковой общности являются причиной тех или иных изменений языка.
Иностранный язык – один из главнейших элементов культуры народа. Он показывает школьнику духовное богатство народа, он является важным средством взаимодействия людей. Основная цель обучения иностранному языку в школе – развитие личности ученика. Овладение иностранным языком связано с усвоением культурологических знаний и формированием способности понимать менталитет прямого носителя данного языка.
Лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку формирует лингвострановедческую компетентность – способность анализировать и сопоставлять зарубежную культуру с культурой своей страны, поскольку восприятие зарубежной культуры происходит через свою собственную.
Лингвострановедческий подход повышает и обеспечивает мотивацию изучать иностранный язык, поскольку учащихся всегда интересует история, культура, искусство, традиции, обычаи, ценности стран изучаемого языка.
Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. Базис первого подхода формируется на страноведении – обществоведческой учебной дисциплине, в состав которой входят сведения о стране изучаемого языка. Фундамент второго подхода – лингвострановедение, филологическая дисциплина, которая и обучает языку, и дает определенную информацию о стране, язык которой мы изучаем.
Необходимо отметить, что вопросом лингвострановедения, компетентностью и лингвострановедческой компетентностью занимались такие педагоги, психологи и философы как: О. С. Акимова «Формирование лингвострановедческой компетенции старших школьников»; И. А. Зимняя «Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования»; Д. А. Иванов «Компетентности и компетентностный подход в современном образовании»; А. В. Хуторской «Общепредметное содержание образовательных стандартов»; В. Д. Шадриков «Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности».
Лингвострановедческий аспект должен стать одной из важных частей уроков иностранного языка. Такие «лингвострановедческие уроки» обогащают и расширяют лексический словарь школьников, развивают переводческие навыки, а также знакомят их с конкретными аспектами иноязычной культуры.
Истоки уникальности пространства, в котором находится современное российское учительство, нужно искать в демократических переменах и «открытости» нынешнего российского общества.
В связи с этим сегодня выдвигаются новые требования к высшему педагогическому образованию. Одним из таких требований является необходимость и умение делать выбор, поскольку вместе с открывшимися возможностями вступать в коммуникацию с представителями различных культур российское общество открыло такие негативные явления, как национальные конфликты, расовая неприязнь.
Для учителя иностранного языка новая ситуация имеет особый смысл, поскольку в своей профессиональной деятельности именно он является неким связующим звеном между чужой культуры и родной. Для успешной реализации этой функции педагог должен сам определиться в иной культуре, знать ее, ориентироваться в ней, знать и историю, и географию, и реалии, а также стать субъектом межкультурной коммуникации. Здесь актуализируется задача становления у педагога самых разнообразных компетентностей.
Доминирование феномена компетентности в высшем и среднем образовании в последнее время может иметь как минимум несколько объяснений.
Во-первых, важную роль играет расширение информационного пространства, а вместе с ним и ускорение темпов жизни.
Во-вторых, психологические исследования, проведенные в XX веке в разных странах подвели педагогическую мысль к признанию необходимости «жить здесь и сейчас», а не готовить учащегося к будущей жизни.
В-третьих, современное образование все больше пронизывается идеей развития, а значит, границы между «знаю - не знаю», «могу - не могу», «умею - не умею» размыты и постоянно меняются местами, что является основанием для развития личности в целом. В итоге изменяется сущностная характеристика образования, которое логично становится личностно-ориентированным. И поскольку личность бесконечна в своих проявлениях, то это своеобразным образом «провоцирует» открытость понятия «компетентности».
Список компетентностей, которыми должен обладать учитель иностранного языка мобилен. Любой исследователь, занимающийся данной областью, может вносить свои предложения, идеи, мысли, доказывая необходимость той или иной компетентности. Среди них есть важные компетентности такие как: лингвострановедческая или коммуникативная.
Рассмотрим принцип указанных компетентностей, опираясь на принцип «знаю-умею-могу».
В страноведческой компетентности «знаю» представляет собой обширный блок знаний о стране изучаемого языка. Исследователями и практиками давно установлен тот факт, что знания о стране могут быть представлены в курсе «Страноведение» без использования иностранного языка. И если блок «знаю» в страноведении может быть весьма обширным, то «умею» и «могу» значительно ограничены как раз, на первый взгляд, облегчающей возможностью обойтись без иностранного языка. Конечно, есть сферы, где такой разновидности компетентности достаточно, например, в исследовательской деятельности.
Что касается межкультурной коммуникации, будь то общение с представителями другой культуры и носителями языка или опосредованное овладение чужой культурой, то здесь одной страноведческой компетентности будет недостаточно из-за необходимости включения языка как средства общения. Следовательно, лингвострановедческая компетентность предполагает владение языком на операциональном уровне, что означает наличие способности у человека «вытягивать» из памяти лексику, грамматические конструкции, фонетические звуки, облекать их в материальную форму, то есть в речь. Содержанием речи является жизнь страны, отраженная в страноведческих знаниях. Это и есть блоки «умею» и «могу» в межкультурной коммуникации с использованием лингвострановедческой компетентности.
Принцип «знаю - умею - могу» сработает лишь при наличии компонента - «хочу». Именно мотивация заставляет нас добывать знания, формировать умения и реализовывать то и другое в социальных практиках. Считается, что у учителя иностранного языка такая мотивация имеется, у старшеклассника она формируется в процессе обучения или иногда он должен начинать с нуля. Насколько будет успешен этот процесс, во многом зависит от педагога, обладающего целым комплексом компетентностей, среди которых страноведческая и лингвострановедческая играют весьма важную роль.
Педагог должен организовать учебный процесс таким образом, чтобы культура другой страны становилась для учащихся понятной и близкой. Это довольно не просто, потому что при освоении чужой культуры человек проходит через этап неприятия, «конфликта культур», затем наступает этап «культурного самоопределения», и высшей точкой этого сложного процесса может стать «диалог культур». Заметим, что достаточно часто учащийся едва добирается до второго этапа. В основном это связано с непониманием, незнанием и непринятием чужой культуры, наполненной чужими реалиями и языковыми эквивалентами этих реалий.
Изучая английский язык, мы формируем культуру мира в сознании человека. Мы изучаем и сравниваем языковые явления, обычаи, культуру, традиции, искусство, образ жизни народов. Познание культуры страны изучаемого языка является не самоцелью, а лишь поводом для более глубокого понимания и осмысления своей родной культуры. Главное в процессе познания - не только накопление сведений о стране, но и познание людей, своих сверстников, их образа мыслей, поведения, отношения к общечеловеческим ценностям.
Следует подчеркнуть, что овладение иностранным языком без ознакомления с культурой страны изучаемого языка, с менталитетом людей, говорящих на этом языке не может быть полноценным. То есть, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящих на нем, так как представители иной культуры не должны быть для нас психологически «чужими».
Основная цель преподавания лингвострановедеской компетентности состоит в том, чтобы приобщать обучающихся к сознанию носителей языка. Основными компонентами содержания обучения иностранного языка являются страноведческие знания, ситуации общения, языковые навыки, речевые умения. Страноведческие знания рассматриваются как составляющая культурологии. Применительно к обучению обучающихся старших классов приобщение к фоновый лексики, знаний истории, традиций и обычай страны изучаемого языка, является приоритетным для осуществления успешной коммуникации на изучаемом языке.
Лингвострановедческий аспект включает в себя определенные языковые и культурологические знания, а также навыки и умения речевого и неречевого поведения. Содержанием данного аспекта может являться весь лингвострановедческий материал, который несет в себе педагогическую ценность и способствует обучению общению на иностранном языке и приобщает к культуре страны этого языка. Таким образом, особое место в лингвострановедческом аспекте языка занимает языковой материал, который отражает культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые, коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения.
Библиографический список
1. Акаева, Е. Л. Мониторинг профессионального становления будущего учителя на основе компетентностного подхода /Е.Л. Акаева //Педдиагностика. – 2006. – №3. – С.13-18.2. Ариян, М. А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2000. – 63 с.
3. Багдасарьян, Н. Г. Культурология / Н. Г. Багдарсарьян – М.: Высшая школа, 2001 — 511 с. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании / В. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. - № 11. – С. 3-13. –
4. Бездухов, В. П., Мишина С.Е., Правдина О.Б. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В. П. Бездухов – Самара, 2001. — 272 с.
5. Верещагин, Е. М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: Концепция речеповеденческих тактик / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров – М.: Индрик, 2005. — 1038 с.
6. Воробьёв, В. В. Лингвокультурология: Теория и методы / В. В. Воробьёв –М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2006.